Кожаринов противопоставляет старую образовательную модель ЗУНов новой триаде: компетенции, мышление и ресурсное состояние. Он подчёркивает, что компетенции невозможно развивать без целенаправленного развития типов мышления, а ресурсные состояния почти не осмыслены в современной образовательной системе. Новое образование должно не отменять знания, умения и навыки, а надстраивать над ними работу с мышлением, деятельностью и состояниями человека.
Сейчас поговорим вот о чём.
Старая образовательная система, как мы уже говорили в прошлых роликах, построена на ЗУНах — знаниях, умениях, навыках. А сейчас мы всё больше и больше слышим о новой триаде, которая звучит так: компетенции, мышление, ресурсное состояние.
Почему у нас стала актуальна тема компетенций, мы уже обсуждали в прошлый раз, поэтому сейчас я к этому подробно возвращаться не буду. Но мы уже тогда видели, что без внедрения компетентностного подхода — или какого-то аналогичного подхода, который позволил бы нам описать качество, которым обладает новый социотип, — новое образование не построить.
Ориентация на тему компетенций позволяет нам описывать нашу результативность в рамках практико-ориентированной деятельности: когда мы видим, что знания, умения и навыки люди способны использовать в деятельностной ситуации. Поэтому тема компетенций актуальна. Но поскольку мы её уже проговаривали, я на ней сейчас сильно останавливаться не буду.
Когда наша группа стала работать над темой компетенций, мы очень быстро пришли к тому, что тема компетенций достаточно сильно зависит от темы мышления. Это понятно. Если требуются какие-то аналитические компетенции, то неплохо, чтобы у человека было аналитическое мышление, то есть способность к логическому мышлению, к системному мышлению и так далее. Если человек работает в какой-то креативной индустрии, то неплохо, чтобы у него было развито образное мышление или разные типы образного мышления, о которых мы можем говорить.
То есть зависимость компетенций от мышления достаточно очевидна, достаточно видна. Если мы хотим развивать какие-то компетенции, то нам надо развивать и соответствующие типы мышления, о которых мы говорим.
Казалось бы, эта тема всем хорошо известна. О том, что надо развивать мышление, говорит только ленивый. О том, что надо развивать мышление, говорят со времён античности все философы и так далее. Кстати, в курсе философии мы тоже говорим о мышлении, выделяем разные уровни мышления: уровень суждений, уровень операций мышления и так далее.
Казалось бы, мы обо всём этом говорим. Мы выделяем уровни, операции: например, операцию анализа, операцию синтеза, операцию следствия, операцию сравнения и так далее. Но тем не менее наша образовательная система совершенно не отслеживает и не наблюдает, насколько у учащихся развиты способности к тому или иному виду мышления, типу мышления или к тем или иным типам операций.
Могу в качестве примера рассказать такой случай. В рамках программы АСИ — Агентства стратегических инициатив — проходил их ежегодный слёт, который называется «Архипелаг». Он был посвящён системе образования. Туда приезжало много ректоров, проректоров. В частности, работала секция по клубу мышления, которая как раз пытается развивать эту тему. Мы с группой там работали.
В какой-то момент через нас провели большое количество образовательных чиновников, акторов было мало, но проректоров было много. Они проходили через нас, и я каждому задавал вопрос: «Вы представляете себе, чем отличается операция синтеза от операции анализа?» Они говорят: «Ну да, конечно, кто же этого не понимает? Мы это понимаем».
Тогда я спрашивал: «А можете вот так, навскидку, сказать, сколько у вас примерно в процентах студент занимается синтезом, а сколько анализом — в рамках института?» И этот вопрос иллюстрирует тот факт, что эта тема просто не находится в фокусе внимания.
Наша оценка навскидку, на глаз: где-то на 80% студент занимается анализом и только на 20%, а иногда и меньше, на 10%, — синтезом, если отвечать на этот вопрос. Но дело не в этом. Ещё раз подчёркиваю: это иллюстрирует тот факт, что, несмотря на то что все понимают необходимость развивать мышление, по сути развитие мышления не находится в фокусе внимания образовательной системы.
В фокусе внимания образовательной системы находятся знания, умения, навыки и так далее. А мышление — нет, оно выпадает. Поэтому у нас нет представления о том, какие типы операций мышления мы развиваем и какие типы мышления или, говоря нашим языком, протоколы мышления формируются и насколько.
В бытовом языке у нас присутствуют такие слова, как логическое мышление, системное мышление, как я уже говорил, образное мышление, естественно-научное мышление, дивергентное мышление и так далее. Мы употребляем эти слова и понимаем, что эти семантические выражения описывают разные способы, разные алгоритмы мышления, разные способности мышления. У одного может быть развито логическое мышление, у другого — образное, и наоборот.
Но как мы их развиваем и развиваем ли вообще — образовательная система понимает очень плохо. По сути, не существует чётких и понятных меток, по которым мы можем это найти. То есть наша образовательная система только-только подошла к этому вызову.
Но если мышление люди ещё как-то понимают, то с третьим элементом триады сложнее. Например, выступаешь в аудитории среди преподавателей. У меня было выступление в МГУ. Я сначала говорю про компетенции — и вижу, что глаза у людей потухшие: видно, что их этими компетенциями уже замучили и задолбали. Потом начинаешь говорить: «А вот мышление, надо развивать мышление» — и глаза открываются. Народ реагирует: «Да-да, надо развивать мышление, мы тоже про это говорим». То есть люди это уже понимают и на это реагируют.
Но когда я называю третий элемент триады и говорю: «А вот есть ещё ресурсное состояние», — тут на меня все смотрят как баран на новые ворота и говорят: «Мы что-то не понимаем, о чём ты здесь говоришь».
Поясняю. Чтобы развить компетенции, как я уже сказал, надо развивать определённые типы мышления, потому что они коррелируют друг с другом. Определённый набор мышления усиливает какие-то компетенции, а другой набор мышления усиливает другие компетенции. Некая корреляция там есть, мы её по крайней мере интуитивно понимаем.
Но для того чтобы у вас включилось какое-то мышление, выясняется, что вы должны войти в определённое ресурсное состояние. То есть вы должны войти в определённое состояние своего тела.
Даже я сейчас, когда выступаю, могу по-разному напрягать своё тело: могу расслабиться, могу напрячься и так далее. Разные типы мышления требуют различного состояния вашего тела и вашего настроя.
Если объяснять на пальцах, это выглядит так. Допустим, вы участвуете в мозговом штурме. Вы, наверное, знаете правила мозгового штурма: на первом этапе нельзя критиковать, надо накидывать идеи. Критиковать их нельзя, надо просто включить воображение, говорить одно, другое, накидывать. Часто это происходит в юморной форме. Или, например, вы рассказываете друг другу анекдоты. Когда вы занимаетесь таким типом деятельности, как правило, тело у вас достаточно расслаблено: вы накидываете идеи и так далее.
А если вы, например, пишете бухгалтерский отчёт, в котором нельзя допустить ни одной ошибки, или играете шахматную партию, то вы, наоборот, находитесь в другом состоянии. Посмотрите на шахматистов: они напряжены, потому что нельзя ошибиться. Они полностью контролируют себя и так далее.
Это другое состояние, другой настрой — психологический, энергетический, можно так сказать, — который тесно связан с вашей физиологией. Это и называется ресурсным состоянием. И выясняется, что…
Разные типы мышления подразумевают разные ресурсные состояния, как я только что проиллюстрировал. Но если о мышлении мы ещё что-то знаем, говорим, рассуждаем — об операциях мышления и так далее, если есть хоть какие-то явные типологии, — то с ресурсными состояниями всё сильно сложнее.
Фактически мы почти не знаем никаких ресурсных состояний. Наша образовательная система знает два-три ресурсных состояния.
Одно ресурсное состояние: «Дети» или «Студенты, сосредоточьтесь, у вас контрольная». Это подразумевает, что они должны войти в состояние, аналогичное состоянию шахматиста.
Другое состояние: «Перемена, побежали, всё, можно расслабиться» и так далее. В институтах или в старших классах есть ещё лабораторная работа, которая может подразумевать немного другое ресурсное состояние. Но набор крайне мал.
В младших классах есть ещё всякие считалочки: «Мы писали, мы писали, наши пальчики устали. Мы немножко отдохнём и опять писать начнём». Я с трудом выжимаю из себя эти типажи ресурсных состояний, которые хоть как-то осознаёт образовательная система.
И уж тем более она не осознаёт, какие ресурсные состояния коррелируют с какими типами мышления и какие типы мышления коррелируют с какими компетенциями. Это всё новая область, в которую так или иначе входит наша образовательная система.
Но поскольку нам надо развивать всё это — и компетенции, и мышление, — иначе нам не войти в общество, которое постоянно входит в сектор различных инноваций, то, раз надо развивать типы мышления, надо осваивать и ресурсные состояния. Всё это потихонечку надо изучать.
Новое образование как раз начинает фокусироваться на этих новообразованиях, которые у него появляются.
Из этого не следует, что ЗУНы нам не нужны. Представьте себе двухэтажный дом с крышей. Первый этаж — это ЗУНы. А второй этаж — компетенции, мышление, ресурсные состояния — стоит на этих ЗУНах.
Невозможно развивать компетенцию по электротехнике, например, если вы совсем ничего не знаете про закон Ома и так далее. Вам всё равно нужны знания для того, чтобы развивать компетенции.
То есть уровень компетенций и мышления опирается на уровень знаний, умений и навыков. Если убрать этот уровень, то всё рухнет и упадёт.
Но дело в том, что работать с ЗУНами мы научились уже давно, ещё в индустриальном обществе. И сейчас это происходит даже чрезмерно. Есть смысл освободить часть времени в образовательном процессе, чтобы, кроме ЗУНов, развивать компетенции, мышление и ресурсные состояния.
Поскольку их мы пока не освоили и только разбираемся, как это развивать, именно поэтому надо более внимательно отнестись к этим направлениям в образовательном процессе.