Социализм 2.0: Образование

Введение.

А тем, кто ни разу не жил,
подарите свободу сидеть за столом
Гр.Об.

Все, что отражено в данной статье – это мои личные измышления. Не в том плане, что оригинальные, а в том, что чисто субъективные. Ни научным исследованием, ни программой реформы это не является, и записано тут прежде всего для меня самого – чтобы упорядочить мысли и свести их в единую картину.

Дело в том, что образование является одной из центральных, системообразующих элементов социализма 2.0. И информации и измышлений, которые «накручены» вокруг него – масса. Но вот системного подхода в общем доступе к ним как не было, так и нет. Все соображения о реформе образования, которые мне доводилось слышать, являются либо выводами из узкой частной практики, либо чьим-то субъективным мнением, не подкрепленным системной логикой, либо простой экстраполяцией прошлого опыта школы, либо, что самое печальное, попыткой заимствовать и интегрировать «лучшие практики» без учета их применимости) и адекватности моменту.).

Проблема образования не ограничивается Россией. Ключевая роль образования и его доступности в будущем обществе – не секрет для мировой общественности. Его кризис в мировом масштабе на текущий момент – это безусловный факт, который скрашивается только низкой интеллектуальной и творческой емкостью существующего рынка труда, действующими в развитых странах социальными механизмами перераспределения и мощной системы откачки мозгов, обеспечивающей интеллектоемкие отрасли кадрами не за счет интенсивного развития каждого, а за счет экстенсивных механизмов, базирующихся на вопиющем расслоении в уровне жизни и системе конкурентной фильтрации.

Решение проблемы образования невозможно в отрыве от других элементов Социализма 2.0. В отдельных отраслях они уже появляются. Им сопутствуют новые формы организации, мотивации и информационной прозрачности, более характерные для социалистического общества, чем для капиталистического. Понять, куда и как должна измениться система образования – это значит подготовиться к будущему в его миниатюре.

Введение.

Большинство обсуждений реформы системы образования сводятся к поиску способов, как устранить ее недостатки, как решить ее проблемы. И, чаще всего, исходят из предпосылки, что в системе образования что-то «испортилось», и это надо «исправить». Если бы система образования представляла собой завершенное образование, это было бы верно.

Это неверно. Система образования – это часть отношений в обществе, которые находятся в постоянном становлении, и потому она тоже претерпевает постоянный генезис. Этот генезис нам не виден по той причине, что система образования – это именно система. И как любая система, она состоит из элементов и их отношений между собой, которые в сумме и во взаимосвязи составляют некое устойчивое целое. Любые изменения в этой системе ведут к нарушению этого целого, и потому системой подавляются или компенсируются. Система стремится сохранять стабильное состояние.

Тем не менее, генезис все же происходит. Система образования не является закрытой, она является подсистемой всего общества, его органичной составной частью. Это означает, что при изменениях в обществе меняются требования к самой системе образования. Однако система образования будет сопротивляться этому давлению, что ведет к постепенному росту напряжения между ней и обществом. В какой-то момент это напряжение превысит способности системы сопротивляться им, и она развалится. Из ее останков соберется новая система, которая будет отвечать новым отношениям в обществе, и она составит на некоторый период времени новое устойчивое состояние.

Система сможет образовать новое состояние за счет другого сочетания тех же самых элементов с принципиально новыми. Но она останется системой образования, потому что содержание ее работы, ее функция, останется той же. И эта система – производство Человека, или воспроизводство. Производство в самом широком смысле: в развитии физиологическом, в социальном становлении, в культурном программировании. Человек не является человеком вне социума и вне контекста всеобщей культуры человечества, и путь от животного к Человеку лежит через образование – через потребление этой культуры.

Как любое производство, система образования представляет собой синтез составляющих производительной силы: предметы труда, средства труда и производственные отношения. Предметами труда в образовании являются, с одной стороны, дети, а с другой стороны – человеческая культура со всеми ее научными знаниями, искусством и социальными отношениями. Средствами труда являются любые материальные и нематериальные инструменты, применяемые для обучения: здания и мебель, учебники и компьютеры, методики и педагогические приемы. Производственные отношения включают все остальное: границы и формы организации работы образовательных институтов, отношения в школе между учениками и учителями, методы финансирования и способы обеспечения доступа к образованию.

Дети на протяжении человеческой истории, краткосрочной по меркам биологической эволюции, остаются неизменными. Но все остальные компоненты средств производства меняются: объем знаний растет, качество их повышается, социальные отношения развиваются, устным рассказам приходят на смену учебники, а тем – компьютеры и сеть… И в соответствии с ними меняются производственные отношения.

Таким образом, на протяжении социально-экономической формации сама система образования, с одной стороны, является надстройкой по отношению к общественным силам производства, а с другой стороны, сама составляет обособленную часть производительных сил. В этом выражается единство и неразделимость процессов производства и воспроизводства. И развитие системы образования подчинено двум воздействующим силам.

В рамках общества система образования представляет собой часть надстройки, часть производственных отношений в обществе, которые со временем вступают в противоречие с уровнем развития общественных производительных сил, что обеспечивает внешний драйвер изменений в системе образования. В рамках самой себя в системе образования производственные отношения по поводу образования вступают в противоречие с уровнем развития производительных сил, и это противоречие обеспечивает внутренний драйвер изменений системы образования.

Два источника напряжения, обеспечивающие генезис системы образования, не являются независимыми. Первое направление синхронизации изменений в обществе и в средствах труда в образовании очевидно: они опираются на одни и те же технологические достижения. Например, развитие транспорта, который позволяет жить в одном месте и работать в другом, ведет к расселению на больших территориях, что порождает территориальную проблему организации совместного обучения детей. Но само же развитие транспорта позволяет обеспечить перемещение детей к месту обучения с помощью школьных автобусов или личного автотранспорта.

Второе направление менее очевидно, но оно является более значимым. Процесс образования, процесс потребления культуры, не является простым переносом готовой информации на ребенка. У нас нет доступа к памяти и разуму детей напрямую; мы не можем их ничему «научить», не можем «дать» им знания; мы можем только обеспечить им возможность выработать это знание внутри себя. Мы не «производим» культуру человека в форме создания ее с нуля из компонентов по готовому проекту; нам доступно лишь направлять собственное развитие ребенка, «подкармливая» его культурой и обеспечивая условия ее правильного усвоения. Мы воздействуем на информационные «входы» ребенка, инициируя и направляя зарождение и развитие его собственного знания, отражающего всеобщую культуру человечества. Но ведь сама культура является результатом аналогичного самозарождения и саморазвития в рамках всего человечества. Неизбежно образование отражает, повторяет культурный путь, который проходит человечество – в укороченном, выхолощенном, менее болезненном варианте, но тот же самый путь. И потому развитие общества, включая развитие его производительных сил и производственных отношений, неизбежно отражается в самом образовательном процессе – в развитии культуры как предмета образовательного труда.

Эти два направления синхронизации являются той важной предпосылкой, которая в принципе делает возможным согласованное развитие общества и системы образования.

В чем же задача реформы системы образования? В этом контексте становится ясно, что задачей реформы системы образования не может быть «исправление» системы, а только приведение ее в соответствие уровню развития производительных сил в обществе, с одной стороны, и уровню развития средств производства в образовании, с другой стороны. То есть смена одного стабильного состояния системы на другое. Но простая «раскачка» системы не гарантирует переход на более высокий уровень, а может привести и к возврату на предыдущий уровень.

Этот перевод включает в себя, во-первых, проектирование нового стабильного состояния системы образования, а во-вторых, создание стимулов для наименее болезненного, бескризисного перехода к этому состоянию. В связи с тем, что не каждое состояние системы образования может быть устойчиво-эффективным, переход между имеющимся и перспективным состоянием через постепенные изменения невозможен: все промежуточные состояния будут нестабильны, и система будет «скатываться» обратно, компенсируя или подавляя отдельные решения. Но вот подготовить такой переход путем «подкопов» под текущую систему и выстраивания «каркаса» новой, а потом единого целеустремленного волевого «толчка» ее в нужную сторону – возможно.

Общественный заказ, или функция системы образования.

В обществе нет однозначного понимания, что собой представляет система образования. Некоторые относятся к ней, как к поставщику рабочей силы для производства. Другие предлагают воспринимать образование как сервис, обслуживающий платежеспособный спрос. Другие видят в ней самостоятельную ценность, неотъемлемое право любой личности на доступ к культуре человечества.

Ни один из подходов не является исчерпывающим.

На современном уровне понимания общество является системой. Это автоматически означает, что образование является подсистемой, или «органом» общества. А орган всегда служит целям организма. Отношение системы образования к индивиду будет отражать отношения между индивидоми всей системой общественных отношений, которая является надстройкой над производительными силами определенного уровня развития.

На текущий момент мы находимся (будем надеяться) на исходе социально-экономической формации. Эта формация характеризовалась подчинением воспроизводства производству, или, иначе говоря, всех сторон человеческой жизни (воспроизводства) экономическим задачам (производству). Более того, на своем последнем этапе, при капиталистическом способе производства, жизнь человека подчинялась производству капитала, так как именно он составлял активный фактор экономического роста. Это относится как к странам с капиталистическим строем, так и к странам социалистического блока – и те и те концентрировались (осознанно или нет) на росте капитала – т.е. на производстве средств производства, хотя разные государственные уклады выстраивали при этом разные общественные отношения (в частности, отличающиеся по способу присвоения прибавочной стоимости).

Именно поэтому образование, как производство человека, было подчинено цели производства рабочей силы, то есть оснащения человека теми инструментами, которые ему необходимы для успешного участия в производственном процессе.

Отношения в школе отражали отношения в обществе: массовый характер производства, субъектно-объектный подход («обработка» ученика), упор на технологичность и формальный контроль результатов, отношения начальника и подчиненного между учителем и учеником.

Нельзя определить новый общественный заказ к образованию, не исследуя те изменения, которые назревают в общественных отношениях – и, прежде всего, в производственных отношениях. Даже до этого уровня доходит мало кто из тех, кто проектирует реформы образования. А ведь нужно уйти еще глубже – чтобы понять, какие изменения назревают, нужно выделить тенденции в развитии производительных сил.

Я, конечно, не могу провести полноценный марксистский анализ развития производительных сил общества прямо здесь. Но я могу выделить те общие тенденции, которые буду готов подробно обсудить в дальнейшем.
1. Активными фактором экономического роста становится производство знаний.
2. Источником стоимости становятся творческие способности человека.
3. Меняется основной закон производственных отношений (форма присвоения капитала для экономики нейтральна, т.к. не изменяет его количества, а его концентрация – полезна, т.к. способствует его возврату в производство). Для знания действует другой закон: присвоение знания (путем ограничения доступа к нему) для производительных сил вредно, а максимальное распространение – полезно. Это означает уход в прошлое товарных отношений и переход к информационному производству, имеющему всеобщий характер.
4. Знания, в отличие от капитала, строятся не на конкретной, а на всеобщей основе: знание является наследием всего культурного производства человечества, а не отдельного локального акта производства знания.
5. Способ производства подстраивается под информационное производство.
  a. В части средств производства наиболее активно развиваются информационные технологии и телекоммуникации, а также другие информационно-ориентированные области, например финансы.
  b. В результате в отношениях управления в связи с падением удельной стоимости удаленной информации отношения управления в производстве проходят стадию централизации и децентрализуются (см. Томас Малоун «Труд в новом столетье»). По аналогии происходит смещение отношений управления во всех сферах общества в сторону распределенных централизовано-децентрализованных моделей.
  c. В требованиях к труду потребность в конкретных способностях вытесняется потребностью в способности быстро осваивать новые умения. Продукт творческого труда становится частью всеобщего знания человечества, то есть творческий труд носит неотчужденный характер.

Новому способу производства соответствуют следующие требования к человеку:
1. Постоянное обучение, чтобы оставаться носителем всеобщего знания;
2. Внутренняя мотивация к труду;
3. Личное участие в управлении.

Иначе говоря, самообучение, самомотивация и самоуправление.
Эти три фактора напрочь отсутствуют в индустриальной школе. В зачаточной форме два из них можно найти в спецшколах или лучших ВУЗах, то есть уже в системе высшего образования, но туда попадают в большинстве своем дети, уже обработанные школой.

Мы снова видим согласование изменений в системе образования с развитием производственных отношений: обучение является частным случаем производства знания в его индивидуализированной форме, то есть частным случаем труда в рамках информационной экономики. Фактически, между обучением (индивидуальным пере-созданием знания) и творческим трудом (созданием нового всеобщего знания) граница очень тонкая, а формы первого содержательно соответствуют формам второго. То есть задача проектирования производственных отношений в сфере образования тождественна задаче проектирования производственных отношений!

Чтобы оценить степень изменения требований к работнику как к продукту системы образования, приведу одну цитату: «Мы являемся средним бизнесом в индустрии - не самым лучшим, но и далеко не самым худшим. Недавно я нанял практиканта в Москве. На позиции практиканта от него ожидается, что он будет (а) полностью самостоятельно работать и учиться - за последние две недели я был в офисе два дня и мне банально некогда с ним нянчиться, (б) он должен в совершенстве знать финансовую математику на уровне выпускника хорошего международного вуза – иначе моя работа будет заключаться в исправлении его факапов, (в) он должен взять часть нашей работы, до которой у меня не доходят руки, все самому выучить и самостоятельно ее вести, (г) он должен уметь очень эффективно управлять своим временем – большинство проектов имеют жесткие дедлайны и делаются для клиентов уровня министерств или крупных госбанков. Это - средние требования для среднего практиканта (даже не сотрудника!) в среднем инженерном работодателе.» Выводы, как говорится, делайте сами.

«Общественный заказ» не ограничивается только изменениями в профессиональных требованиях. Социальные отношения в обществе тоже меняются. Например, постиндустриальная свобода выбора места работы и свобода организации своего труда предполагают другие отношения между работодателем и работником, нежели школьные правила строгой дисциплины и беспрекословного подчинения. На фоне развития средств децентрализованного управления (прямой и электронной демократии, саморегулирующихся обществ), от человека требуется больше активности, самостоятельности и ответственности, которые не даются в школе.

Меняются не только отношения в обществе, но и оно само. Рост значимости глобальных, общечеловеческих проблем требует перенесения фокуса внимания с индивидуального на всеобщее. Масштаб проблем, с которыми сталкивается человек, давно превышает возможности индивидуального решения. Возрастающая взаимозависимость всех сфер жизни общества требует системного подхода ко всем вопросам, в то время как школа концентрируется на личном успехе и аналитической, предметной картине мира. Скорость изменений ведет к взрывному росту сложности, к постоянному генезису всего вокруг, в то время как школа представляет картину мира как статическую, неизменную, не давай никаких навыков работы с изменениями и моделирования процессов развития.

Таким образом, общесоциальный заказ к системе образования, точнее, к ее воспитательной компоненте, тоже меняется. Новый человек должен обладать следующими качествами, которые до сих пор не находят отражения в содержании образовательного процесса:
- системное восприятие картины мира в динамке ее развития, понимание отношений зависимости частного и общего, старого и нового (диалектичность);
- высокие способности к кооперации для решения задач (социальность);
- чувство причастности к проблемам всего общества и ответственность за него (по-нашему это интеллигентность).

Но что же насчет человека? Если образование – орган общества, то чему служит общество? Почему «экономика знания» должна означать конец социально-экономической формации, и что должно последовать за ней?

Источником стоимости всегда является человек. Но общество подчинило человека производству капитала, принесло в жертву гуманистичность (человеко-ориентированность) воспроизводства производству, максимизируя уровень отчуждения продуктов труда. Производство знания, наоборот, базируется на неотчужденном труде, на всеобщем характере производственного процесса.

Это означает, что внутренние свойства человека становятся более важными, чем внешние, отчуждаемые: не затраченная мускульная сила становится основой экономического роста, а внутреннее развитие человека, о чем нам говорят приставки само- в ключевых требованиях. В центр производства снова становится Человек.

Возвращение человека в центр снимает противоречие между экономическими задачам производства и гуманистическими задачами воспроизводства. В единой системе производство и воспроизводство согласуются, доминирование производства над воспроизводством разрешается их полным согласованием. Это реализуется в ре-гуманизации всех сфер воспроизводства, подчинения их «человеческой сущности» человека, или, если более грубо, неотделимого от человечности наследию эволюции –биологическому началу, его индивидуальным внутренним потребностям.

Ре-гуманизации реализуется в том, что образование начинает снова служить самому человеку, не становясь при этом товаром. Противоречие между ролью системы образования как сервиса для личности, удовлетворяющего ее потребности в саморазвитии, и ролью системы образования как поставщиком рабочей силы для производительных сил общества не разрешается в какую-то одну сторону, а снимается на более высоком уровне.

Внутренние противоречия системы образования.

Внутренние противоречия системы образования.
Вторым драйвером изменений отношений в системе образования является технический и научный прогресс, ведущий к развитию средств производства: предметов труда и средств труда.

В отношении предмета труда я уже указывал, что ребенок как основной предмет труда значимых изменений не претерпевает, и до тех пор, пока мы не рассматриваем вмешательство в его развитие на генетическом или физиологическом уровне, не изменится.

Но в том, что касается культуры как предмета труда в образовании, изменения видны невооруженным глазом. Выделим четыре концептуальных противоречия уровня развития предметатруда и производственных отношений в образовании:
1. Объем научных знаний увеличивается в разы, что привело к перегрузке образовательных программ, рассчитанных на работу в условиях фиксированного объема материала. Неограниченный рост научных знаний противоречит концепции их всеобъемлющего освоения за ограниченное время учебы.

1. Результат обучения составляет способность человека успешно функционировать в «большой жизни» - в жизни общества. В то же время образование опирается на концепцию изоляции, искусственного мира, и обучает детей по упрощенной модели этого мира, реализованной в школьных учебниках и в школьных отношениях. Повышение скорости изменений в технологиях и развитии социального устройства общества привело к тому, что статичная школьная модель безнадежно отстала от жизни, и полученные в ней навыки не находят применения после выхода из «песочницы». Так проявляется противоречие между изолированным от общества, игровым характером процесса обучения и необходимостью интеграции результата в это общество.

2. Скорость пополнения и обновления научной, да и культурной базы настолько высок, что консервативные школьные методы включения информации в программы обучения перестают с ним справляться. Ни обновлять школьные учебники, ни доучивать учителей со скоростью развития науки невозможно. Это приводит к высокой зависимости качества и актуальности получаемого образования от прямого контакта студентов с передовыми учеными. В результате количество времени, которые ученые отрывают от изысканий в пользу профессорской работы, и количество таких ученых становится «бутылочным горлышком» образовательного процесса. Так массовый характер обучения противоречит индивидуальному характеру носителей предмета изучения.

3. Объем навыков, необходимых для профессиональной деятельности, так вырос, что для полноценного освоения требует начинать специализацию до того момента, как при текущей организации системы образования возможно начать профориентацию. При этом скорость изменений рынка труда такова, что ранняя профориентация стала бесполезна ввиду слабой предсказуемости спроса на профессии на периоде в 6-8 лет. Это последствия того, что борьба с растущей неопределенностью через перенесение точки решения (устранения неопределенности) на более раннее время входит в противоречие с отсутствием минимально необходимой информации для принятия такого решения.

Из этих четырех пунктов следует одно явное фундаментальное противоречие существующей системы образования: неограниченность и динамичная изменчивость предмета изучения противоречит конечности во времени и статичности образовательного процесса. Разрешить это противоречие можно только путем перехода к совершенно иной концепции непрерывного (а значит, и интегрированного) обучения, предлагаемой известным американским ученым и практиком в области менеджмента Расселом Акоффом, окончательно сформулировавшим его в книге «Turning Education Right Side Up»(у нас, к сожалению, еще не переведена).

Параллельно этим изменениям в предмете труда идет активное развитие средств труда, которые можно условно поделить на технические и методические.

Технические связаны с развитием средств обработки информации. Процесс развития этих средств берет истоки от письменности и книгопечатанья. Фактически, в образовании он на книгах и остановился. А вне образования мы видим:
- новые средства организации хранения информации
- принципиально новые, контекстно-поисковые средства доступа к информации
- средства хранения и доступа к мультимедиа-информации
- средства удаленного доступа и обеспечения коммуникации
- средства групповой работы
- средства обработки данных
- средства моделирования и программного вычисления
- средства автоматической обратной связи

Изменения в средствах не только технологические (это база), они влекут за собой изменения социальные, организационные и даже биологические. Но все эти средства «забыты» школой благодаря законсервированным производственным отношениям или, в лучшем случае, используются формально, не влияя на содержание образовательного процесса (например, электронные формы учебников, электронные журналы или подготовка докладов на компьютере). В то время как именно они являются той платформой, в которой содержатся решения для снятия существующих противоречий.

Школа, отказываясь от их использования, порождает новые противоречия. Например, образовательный процесс держится на дисциплине и внешней мотивации, которые подкрепляются авторитетом учителя. Этот авторитет сегодня держится на его знании предмета (телесные наказания уже, к счастью, уходят в прошлое в результате развития отношений в обществе, а угроза отчисления перестает действовать ввиду обязательности среднего образования, по крайней мере в нашей стране). Развитие информационных технологий сделало информацию общедоступной, причем в большем объеме и более актуальном виде, чем доступно для освоения школьному учителю при текущей организации его работы и уровне нагрузки. Учитель уже перестал быть уникальным источником знаний и обратной связи для ученика, потерял «гарантию» авторитета и связанные с ним в глазах ученика полномочия. В результате отказывают механизмы поддержания дисциплины и принужденияк учебе, что поставило под угрозу весь образовательный процесс.

Наконец, второй составляющей средства труда в системе образования является методическая составляющая, или технологии обучения. Здесь вопреки сложившимся отношениям все же существуют экспериментальные школы, существуют педагоги-практики, которые идут не от общественных отношений, а от ребенка, и наработали существенный опыт, не нашедший до сих пор массового применения в сфере образования.

В основном этот опыт связан с двумя направлениям. Первое направление относится к работе с информацией, и тут прогресс связан с такими науками, как теория информации, теория систем, кибернетика... Мы стали лучше понимать информационную суть самого процесса обучения, вскрыли определяющее значение обратной связи в этом процессе.

Второе направление относится к изучению самого человека и имеет прямое отношение к ре-гуманизации образовательного процесса. При этом основной целью ре-гуманизации педагогики является вывод ее на максимальную «производственную мощность». То есть использованию накопленных знаний о человеке для организации образовательного процесса таким образом, чтобы процесс обучения шел наиболее продуктивным способом. Можно выделить следующие основные области знаний о человеке, которые определяют продуктивность образования:
1. работа механизмов мотивации у человека;
2. работа механизмов обучения у человека;
3. возрастные изменения в человеке.

Таким образом, основным направлением реформы системы образования с точки зрения ее внутренней логики должен стать фундаментальный пересмотр образовательного процесса на основе современных достижений науки и техники с целью более полного соответствия образовательного процесса потребностям и особенностям устройства и развития человеческого организма.

Ре-гуманизация образования и мотивация.

Ре-гуманизация образования означает согласование организации и содердания обучения с внутренними свойствами и механизмами развития Человека, как в физиологическом, так и в психологическом ключе. Но эта ре-гуманизация может произойти только на базе «культурного осознания» - научного исследования человеком своего биологического начала, своих ограничений и направляющих, которые заложены в него эволюцией. В частности, своей системы мотивации.

История развития мотивации в обучении претерпела те же изменения, что и мотивация к труду. Потребность в массовой подготовке рабочей силы вызвала потребность в массовой системе образования, которая, в сочетании с доступными на тот момент средствами обучения и скудным объемом предмета обучения воплотила этот процесс в единственной возможной классно-урочной форме. При этом он подвергся де-гуманизации, вошел в противоречие с механизмами мотивации ребенка (а также с механизмами обучения и даже законами возрастного развития). Это привело к разрушению внутренней мотивации к обучению. В результате в образовательном процессе произошла подмена внутренней мотивации внешним принуждением, что и наблюдается по сей день.

Массовая школа отрицала гуманизацию образовательного процесса. Но несоответствие внешней мотивации и организации процесса биологическим особенностям человека ведет к существенному падению продуктивности образовательного процесса, так как подавляет личное творчество, создает чувство отчуждения, входит в конфликт с индивидуальными способностями. На небольших объемах знания или простых навыках эта система работала, но рост объемов материала при массовизации высшего образования, продиктованного ростом требований к работникам, уже в 80-х годах привел к невозможности поддерживать высокий уровень образования на существовавших технологиях обучения.

Для повышения отдачи от системы образования становится критически важным провести ре-гуманизацию, «отрицание отрицания», и снять противоречие всеобщего характера культуры как предмета обучения с индивидуальным характером внутренней мотивации ученика. Это реально за счет произошедшего развития средств обучения, как технических, так и методических. Надо только знать, как их применять.

Соответственно, для разработки модели нового состояния системы образования для нас обязательно опираться на исследования по мотивации и по творческой деятельности человека. Что, как я заметил выше, неотделимо от задачи исследования мотиваций в производственных отношениях экономики творчества. На практике это означает, что любые исследования в области мотивации к творческому труду будут применимы к разработке образовательного процесса, и visa versa: любые исследования по мотивации в образовании применимы к разработке системы трудовой мотивации!

Где же искать такие исследования? Это Михай Чиксентмихайи с его «Потоком – состоянием оптимального переживания», это Дэниель Пинк с его «Drive : the surprising truth about what motivates us». Но самое главное – это огромный опыт на реальном производстве по вовлечению работников и мотивации их к творческой деятельности: компании Gore, SEMCO, Valve, «Большая игра в бизнес» Джека Стэка. Но, что ближе нам, советский опыт вовлечения людей на базе социалистического производства: «Флаги на башнях» Макаренко, «Договор по совести» Серикова, «Калужский вариант» Левикова (его я отсканирую и выложу позже, уникальная книга!).

В образовании – это пионеры гуманистического подхода в обучении и воспитании, такие как Мария Монтессори, Александр Нилл, Селестиан Френе, опять же Макаренко с его «Педагогической поэмой», Сорока-Росинский (создатель ШКИДа), Шалва Амонашвили, Балабан с реализованным проектом Парк-школы, Дьяченко с развитием коллективного способа обучения и еще многие другие.

Конечно, каждое исследование имеет свои особенности и разную степень проникновения вглубь проблемы (ярче всего это проявляется у Френе). Но в итоге выводы практиков в производственной мотивации на удивление совпадают с выводами практиков в гуманистической педагогике, хотя каждый из них шел к решению этой проблемы независимо от других! Впрочем, скорее, было бы удивительно, если бы это было не так, так как внутренняя мотивация – вовлечение – невозможна без творчества, а образование базируется на том же самом творчестве, и исходит из внутренних свойств того же самого биологического человека.

Еще одна большая область, которая изучаем мотивацию человека практически – это геймификация. Основные выводы исследования мотивации игроков, описываемые в статьях и в видео разных разработчиков игр, тоже хорошо согласуются с результатами исследования на производстве и в образовании, но кое-где идут дальше: они доходят до патологических форм мотивации, приводящим к игровой зависимости. Это тоже необходимо, чтобы уметь проводить границу, и чтобы предупреждать мотивационное злоупотребление.

Исследованию проблемы мотивации впору посвящать отдельно исследование, эта тема обозначена у меня в «Программе» самостоятельным пунктом, который – что естественно – неразрывно связан с необходимыми реформами как образовательного процесса, так и отношений в управлении обществом, что делает невозможным рассказать об одном исчерпывающе и не коснуться другого.

Поэтому тут я лишь обозначу отдельные направления совершенствования образовательного процесса, которые базируются на требованиях к мотивации. Замечу, что слово «ученик» можно везде заменить на слово «работник».
1. Ученик должен иметь видимую обратную связь своего прогресса, видеть ту цель, к которой движется, и возможность отслеживать свое продвижение к ней.
2. Ученик должен сам участвовать в планировании своей работы, сам принимать решения. Он должен иметь высокую степень свободы в организации своей деятельности.
3. Сложность задач, которые стоят перед учеником, должна быть всегда «на грани» его личных способностей.
4. Результат труда ученика должен иметь практическую, видимую ему полезность – индивидуальную или подкрепленную общественным признанием.
5. Окружающие условия должны обеспечивать возможность сконцентрироваться на своей работе, не отвлекаться от нее, самому управлять фокусом своего внимания.
6. Оценка работы ученика должна заключаться в его прогрессе, строиться на основе достижения поставленных задач, а не исходить от внешнего (вышестоящего) лица.

Ре-гуманизация образования и механизмы обучения.
Так же, как и мотивация, ре-гуманизация в сфере механизмов обучения относится к более полному пониманию особенностей работы биологических и психологических процессов человеческого организма и сознания. На эти особенности мы, в большинстве случаем, не можем повлиять, но их знание помогает превратить их из вечных противников в конструктивных союзников образовательного процесса.

То, что носителем человеческого сознания является биологический организм, накладывает определенные ограничения на процесс его как физиологического, так и умственного развития. Уже много лет ни для кого не являются секретом, например, связь мелкой моторики ребенка и его речи. Эти знания уже относительно успешно применяются в логопедической работе, хотя говорить об их 100% внедрении еще невозможно. В результате огромные усилия, затрачиваемые школой на борьбу с безграмотностью, упираются в проблемы дисграфии, которые никакой стандартной школьной практикой повторения не решаются.

Это только маленький пример, где один тип развития зависит от другого. Связь физической активности, физиологического развития с умственным на сегодняшнем уровне развития науки является доказанным фактом. Фактом, который никак не сказался на образовательной системе. А ведь результатом системы образования является не только объем усвоенного материала, но и физическое здоровье выпускника. Сегодня из школы без нарушений осанки и зрения выходит один из десяти детей, которые приходят в школу здоровыми. Иначе как катастрофичной эту ситуацию назвать нельзя.

Более системно к этому вопрос подошел тов. Базарный, некогда детский офтальмолог, который начал искать источники детских проблем со зрением в организации школьной работы. На основе длительных практических изысканий он разработал определенные здоровьесберегающие технологии, которые не только способствуют физиологическому развитию, но и связаны с сохранением творческих способностей ребенка, например, воображения (ранее к этому же пришел Узнадзе).

Порадоваться наличию таких работ мешает то, что консервативное игнорирование проводимой работы неизбежно сказывается на ее качестве. Вместе со вполне адекватными средствами сбережения здоровья (вроде глазных тренажеров, приемов развития моторики или подвижности детей во время занятий), в работах Базарного начинают всплывать другие идеи, имебщие весьма сомнительную целесообразность (вроде раздельного обучения мальчиков и девочек), и даже откровенно антинаучный бред, вроде всеми любимых торсионных полей.

Отсутствие системной, научной работы по данному вопросу со стороны общественных институтов обесценивает и единичные успешные практические результаты в таком направлении, критически важном для системы образования.

Другой момент, касающийся обучения, относится к тому, что из себя представляет получаемое знание. Тов. Выготский вскрыл инструментальный, «орудийный» характер знания. В этом отношении знание-орудие является инструментом преобразования внешнего мира в формат информационной структуры, закодированной в формате второй сигнальной системы. Только таким виртуальным представлением внешнего мира, выстроенным в субъективном пространстве - психике, человек может оперировать волевым (сознательным) актом, так как под контролем сознания человека находится только этот уровень собственных психических операций.

Инструментальный подход к знанию уже накладывает на образовательный процесс массу ограничений, которым тот не соответствует: например, нельзя научиться выигрывать велосипедную гонку, не садясь на велосипед, в то время как школа большей частью знакомит ученика с «орудиями», почти не давая ими пользоваться практически, деятельностно. Мало кто будет спорить, что чтение учебника для общего запоминания и чтение для решения конкретной задачи – два совершенно отличных друг от друга, мало похожих действия. В то же время в школе знания учатся ради запоминания и ответа, и почти никогда - для применения.

Милослав Балабан развивает концепцию знания-орудия как средства восприятия, познания и изменения мира личностью, переходя к концепции знания-органа. Это понимание органически вытекает из орудийного характера знаний, дополненного сопоставлением с биологической природой организма человека. Фактически, биологическая природа человека означает его уникальную индивидуальность. Орудие, которым пользуется человек для понимания мира, имеет одновременно объективную природу происхождения и субъективный характер реализации.

Общее знание о мире в содержится вне человека – в умах научного сообщества (и других людей), в книгах и статьях, и только через них объективируется. Никакой опыт, полученный одним человеком, не становится частью объективной картины мира, пока он не встроен в структуру всеобщей картины и через это не прошел объективацию через противопоставление другому субъективному опыту.

Но конкретное «орудие», конкретное знание, доступное конкретному человеку, всегда лежит внутри его личной психики и всегда носит субъективный характер. Так как мы еще не научились присоединять готовые информационные структуры к сознанию, то это «орудие» можно только воссоздать с нуля в психике конкретного человека на основе его личного восприятия объективной картины. Иначе говоря – его нельзя передать, его можно вырастить индивидуально, как орган.

На основании этой модели Балабан пересматривает содержание эффективного образовательного процесса. Если «орудийный» подход подразумевает, что мы передаем инструмент и учим ученика им пользоваться, то знание-орган отрицает эффективность «пересадки». Вместо этого процесс обучения рассматривается как процесс организации условий, в которых у ученика «вырастет» этот орган. К особенностям этих технологий Балабан относит, например, фрактальный характер обучения и индивидуальную образовательную траекторию.

Отдельно хотелось бы остановиться на исследовании конкретных образовательных технологий. Тут необходимо вспомнить Щедровицкого, создавшего концепцию применения в обучении организационно-деятельностных игр, проектно-аналитических работ и конструктивной мыслительной работы. Все эти три компоненты при их даже поверхностном рассмотрении представляют собой конкретные формы реализации нового образовательного процесса.

Не менее важным является развитие проблемного обучения, более соответствующего требованиям развития знания-органа, но развивавшегося независимо (также как и технологии Щедровицкого). Первые идеи появились очень давно, но до сих пор не играют значимой роли в работе образовательной системы. Что характерно, именно к проблемному обучению приходит и такой представитель гуманной педагогики, как Шалва Амонашвили, в своей работе по адаптации образовательного процесса к ребенку.

Что касается не-гуманистических направлений развития понимания механизмов обучения, тот тут нельзя пройти мимо достижений кибернетики, которая показала идентичную роль и ключевое значение обратной связи в процессах обучения и управления. Работы Гордона Паска, к сожалению, на русский не переведены, кроме небольшой статьи по программированному обучению в сборнике «Кибернетика и проблемы обучения» за 70-й год, но некоторые моменты в свои работы включил Стаффорд Бир.

Приведу пример тех существенных результатов, которые дает изучение кибернетической природы процесса обучения: процесс обучения между учителем и учеником всегда имеет двусторонний характер и ведет к обучению обоих сторон, пока у каждого не будет достигнута достаточная степень точности в моделировании поведения другого. Из таких фундаментальных научных представлений об обучении следуют вполне прикладные выводы, например, о кибернетическом источнике эффективности совместной работы разноуровневых групп, и о причинах низкой эффективности фронтальной системы.

Как видно, теоретические и практические исследования уже давно «разминулись» с массовой школой, которая в своих производственных отношениях безнадежно отстала от современного уровня понимания механизмов обучения у человека. Можно сказать, что большинство этих идей значительно опередили свое время, не соответствовали уровню развития общественных отношений в обществе и потому оказались вне фокуса внимания основной системы образования.

Ре-гуманизация образования и возрастные изменения.
Возвращаясь к пониманию, что человек в своей основе – биологический организм, нельзя обойти тот факт, что он находится в перманентном становлении. Разные ступени развития человеческого организма имеют свои отличия в особенностях обучения.

В классно-урочной системе применяется некоторый объем знаний об изменениях в человеческом организме, соответствующих взрослению, так как избежать этого при работе с ребенком совсем невозможно. Но сказать, что образовательная система сколь-нибудь существенно интегрирует в практику объем накопленных в этой области знаний тоже нельзя.

Накопленный материал по возрастным особеннгостям относится к совершенно разным сферам: к физиологии, к психологии... Например, на разных стадиях отличается лидирующий тип познавательной активности, наблюдается неодинаковый уровень развития разных органов чувств. И при этом меняется психологическое восприятие ребенком взрослого в общем и учителя в частности.

Чрезвычайно слабо отражены в работе системы образования изменения потребностей в двигательной активности, в доступном для ребенка времени произвольной концентрации внимания, наконец, в естественной динамике фокуса интересов самого ребенка!

Конечно, не только школа, но и наука еще далека от завершения изучения того, как человек взрослеет, как развивается его физиология и психика, какие факторы этим управляют. Как пример можно вспомнить исследования об успокаивающем влиянии записи биения сердца на младенцев, проведенные в родильных домах. Очень многое неизвестно о ключевых факторах раннего периода развития ребенка, а ведь небольшие воздействия здесь способны породить существенные и долгосрочные последствия на этапе дальнейшего обучения. Как пример могу привести труд Масару Ибуки «После трех уже поздно», основная тема которого следует из его названия.

Отсутствие грамотных научных исследований, подтверждающих или опровергающих теории разных практиков, и тут приводит к бурному расцвету мракобесия. Например, ненаучная, но полная здравого смысла книга Жан Ледофф «Как вырастить ребенка счастливым», пытающаяся найти сопряжение биологической природы человека с закономерностями его развития, оказала сильнейшее влияние на матерей по всему миру. Многое в этой книге полностью соответствует выводам педагогов и психологов (например, соотношение для ребенка игры и труда, роль тактильного канала в ранней познавательной активности).

К сожалению, результатом этого стала не популяризация научных исследований в этой области, а появление совершенно неадекватных адаптаций в форме фанатичного сообщества "слингомам"… постепенно сливающееся с такими опухолями нашего общества, как антипрививочники, гомеопаты и любители рожать в ванной. Увы, в информационном обществе свято место пусто не бывает. Это пятьдесят лет назад Бенджамину Споку, чтобы отравить детство не одному поколению, пришлось прорваться в печать; сейчас любые бредни находят внимательного слушателя почти мгновенно. Что тоже является одним из показателей того уровня самостоятельности и способности к критическому анализу, которым вооружает система образования своих выпускников.

Итоги.

Подводя промежуточные итоги по вопросу, какие факторы определяют новое состояние школьной системы, я кратко перечислю указанные ранее направления.

1. Общество будет предъявлять требования к следующим способностям ученика:
   a. Самообучение
   b. Самомотивация
   c. Самоуправление
   d. Диалектичность
   e. Социальность
   f. Интеллигентность

2. Внутренняя логика развития средств обучения требует реализации следующих свойств образовательного процесса:
   a. Непрерывность
   b. Технологичность
   c. Гуманистичность

Что самое главное, все эти требования вместе с рассмотренными технологиями не только не противоречат друг другу, а складываются в новую, целостную систему. Но перед тем, как перейти к ее проектированию, я предлагаю пройти краткий обзор уже существующего практического опыта в сфере образования 2.0.

Опыт инноваторов

Перед тем, как перейти к проектированию системы, я предлагаю пройти краткий обзор уже существующего практического опыта в сфере образования 2.0.

Александр Нилл СазерлендШкола Александра Нилла образовалась в 1921 году и действует до сих пор. Я не буду вдаваться в ее историю, которую каждый может изучить самостоятельно по его гениальной книге «Воспитание свободой» или познакомиться по 4-х серийному сериалу «школа Самерхилл».

Ключевые концепции организации работы в школе следующие:
1. Детство является не подготовкой к жизни, а ее самостоятельной частью, главная составляющая которой - игра
2. Ученики должны жить в тесном контакте с природой
3. Психике ребенка серьезно вредят неравные отношения со взрослым, и особенно – любые воспитательные лекции и действия с его стороны
4. Вся жизнь коллектива должна регулироваться самим коллективом (на основе Общего собрания), тогда решения будут разделяться всеми участниками и лучше исполняться, а ошибки – исправляться, а не наказываться
5. Любой ребенок стремится к учебе, но любое принуждение отвращает его от этого стремления
6. Если ученик не хочет учиться, то заставлять его – пустая трата времени; а когда захочет – то будет учиться более прилежно и ответственно, а значит и продуктивно. Поэтому все посещения занятий строго добровольные, занятия проходят в разновозрастном коллективе
7. Отсутствие принуждения существенно снижает проблему дисциплины на занятиях и подавления любви к учебе
8. Не бывает плохих призваний, важнее сохранить психическое здоровье ребенка, его веру в себя и любовь к учебе
9. Труд ребенок любит только до тех пор, пока тот веселый, а естественное состояние ребенка - игра

Школа Александра Нилла развивает способности к самоуправлению и социальность, воспитывает интеллигентность, позволяет привить необходимые навыки к самообучению, показывает более высокий уровень гуманистичности в вопросах мотивации, чем обычная школа.

В целом школа Нилла – это одна из вех в истории педагогики и для своего времени она была пионером, практически доказавшим, что модель обучения и воспитания без принуждения не только возможна, но и хорошо работает.

Но есть в Саммерхилле и свои особенности. Нилл считал, что любая искусственная деятельность по вовлечению ребенка в процесс обучения есть манипуляция, обман ребенка, то есть форма принуждения. По этой причине ему не нравились, например, подходы Монтессори. Школа Нилла не вела системной работы по созданию проблемного окружения, которое стимулировало бы в ребенке интерес к обучению, а оставляла этот вопрос на откуп «естественного» темпа и интереса ребенка. В этих условиях, конечно, никакой возможности воздействовать на внутреннюю целостность и системность в процессе обучения нет; никакой диалектичности получаемой картины мира в такой системе не построить.

Сегодня многие черты системы Нилла, помимо Саммерхилла, воплощаются в школах Sudbury Valley по всему миру, реализованных по основной формуле: самоуправление + добровольное посещение занятий.

Антон Семенович Макаренко
Этого видного деятеля знает, наверное, каждый, интересующийся вопросами образования. Он входит в число четырех педагогов, которых ЮНЕСКО выделило как определивших способ педагогического мышления в 20-м веке. И при всем при этом по прошествии 100 лет система образования все так же далека от его идей, как и в начале 20-го века.

Его система описана в книгах «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях». Тут стоит сказать, что Макаренко не занимался образованием как обучением. Он занимался воспитанием и организацией детского коллектива. Поэтому в его системе мы можем видеть следующие решения:
1. Самоуправление на основе Совета командиров отрядов, в который члены отряда входят попеременно
2. Дисциплина и порядок, устанавливаемые и контролируемые коллективом
3. Слияние образовательного учреждения с хозяйством
4. Построение коллективов на основе совместной трудовой деятельности
5. Высокий уровень гуманизации в отношениях с детьми (много уважения и высокий уровень требований)

В самих произведениях мы встречаем ряд технологических решений по использованию систем обратной связи или в качестве усилителя разнообразия: например, визуализация прогресса в графической форме, или высокая информационная роль издаваемой самими воспитанниками стенгазеты. Но основным достижением Макаренко, конечно, является детский коллектив – условия его здорового формирования и функционирования.

Сегодня система Макаренко имеет высокое международное признание. Практическую реализацию его подхода можно найти и у нас. Например, в Санкт-Петербурге существует учреждение, которые пытается применять его подход.

Виктор Николаевич Сорока-Росинский
Этот педагог известен, в основном, по литературному описанию его школы им. Достоевского, описанной его выпускниками в книжке «Республика ШКИД», позже экранизированной. Помимо литературных произведений можно ознакомиться с его работой по разным статьям.

Отличительными принципами его педагогики можно назвать следующие элементы:
1. Элементы демократического управления
2. Высокое значение коллективного воспитания
3. Высокий уровень гуманизации в отношениях с детьми
4. Уход от принуждения
5. Использование систем самооценки
6. Высокая интенсивность образовательного процесса (требовательность)
7. Активное развитие методической образовательной базы, использование игровых технологий, деятельностный и проблемный подход в обучении

Хотя Макаренко и счел историю ШКИДы «педагогическим провалом», по книге мы все же можем увидеть схожие, важные для Образования 2.0 моменты: формирование коллектива, вовлечение дети в жизнь школы, работа таких технологий информационного усиления, как школьный самиздат. Деятельность ВикНикСора интересна еще и тем, что он ставил перед собой целью не только воспитание, но и само образование. В организации процесса обучения он ставит конкретную цель по развитию ребенка через обеспечение его интенсивной учебной деятельностью.

Милослав Александрович Балабан
Про этого товарища я мало что знаю, хотя он, безусловно, заслуживает пристального внимания. Разработчик понятия знания-органа, он также является активным практиком. Под его руководством была реализована Парк-школа в Екатеринбурге. Основные принципы его школы в некотором роде уникальны:

1. «Студийный» характер школы со свободным посещением студий
2. Как следствие, разновозрастной и разноуровневый состав студий
3. Совместное с детьми планирование работы студий «от детей», их уровня и интересов, а не от предмета
4. Групповая работа, проблемное обучение
5. Обратная связь через рефлексию личностного роста (прогресса)
6. Разработка рыночных отношений между учеником и преподавателем (не реализовывались)
7. Особые педагогические технологии: фрактальное обучение, индивидуальная траектория

Хотя читать статьи самого Балабана довольно тяжело (большое количество либеральных мифов и не всегда адекватная вера в рыночные механизма саморегулирования), сам подход к регулированию образовательного процесса на основе самоорганизации чрезвычайно важен и актуален, хотя идеи о рыночных механизмах крайне спорны. Также интересны сочетание субъективного знания-органа и объективной картины знаний (что тоже в ряде моментов перекликается с подходом Паска).

Парк-школа в Екатеринбурге закончила свою работу в 2007 году, но сейчас, как пишет интернет, идет продолжение этого проекта на Украине.

Виталий Кузьмич Дьяченко
С трудами этого педагога я начал знакомиться не так давно, но уже увидел в них и много похожих, и ряд уникальных элементов. Дьячеко развивает идеи Ривина А. Г. – он исходит из того, что сутью обучения является общение между донором культуры и реципиентом. Из этого следуеь, что все формы процессов обучения определены воможными формами общения. В результате Дьяченко приходит к выводу о том, что в настоящий момент в школе используются только три формы общения: опосредованное, диалоговое и групповое.

Основа работы Дьяченко – это разделение групповой формы общения и коллективной. Под групповой он понимал форму общения один ко многим, когда один говорит, а остальные слушают, не важно, сколько это человек: большой класс или малая группа, и говорит всегда учитель или все по очереди. При этом, даже если ведется обсуждение, реально активно участвует меньшинство наиболее подготовленных и активных, а остальные не получают полноценной практики. Работа учеников остается сугубо индивидуальной и не способствует созданию коллектива, так как нет взаимной зависимости и постоянного общения между большинством учеников.

В противоположность групповому общению Дьяченко использует коллективную форму обучения, когда каждый в коллективе учит каждого на основе диалогических сочетаний: взаимного обучения и контроля учеников в режиме постоянной смены пар. Именно такое обучение позволяет организовать самообучение и достичь совершенно другого уровня активности, ответственности и самостоятельности учеников.

Дьяченко вывел следующие принципы коллективного способа обучения:
1. Завершенности: каждый ученик, передавая знания другому, видит конечный результат своего обучения
2. Непрерывной и безотлагательной передачи знаний;
3. Разновозрастности состава образовательного коллектива;
4. Обучение в соответствии со способностями каждого учащегося;
5. Всеобщего сотрудничества и товарищеской взаимовыручке;
6. Педагогизации деятельности каждого ученика;
7. Разнообразия тем или распределения учебных занятий;
8. Интернационализации обучения за счет поддержки многоязыкового обучения.

Идея о том, что сутью процесса обучения является дискурс, диалог, полностью согласуется с результатами кибернетического анализа процесса обучения Гордона Паска и его «теорией разговора». Однако решать проблемы зависимости образовательного процесс от учителя Дьяченко решил путем превращения всех учеников в учителей – мол, таким образом в их деятельности появится и практическая направленность, и результат, и польза для своего понимания. Ценность опыта школ Дьяченко, конечно, очень значительна, хотя, на мой взгляд, педагогика никак не может быть основным или единственным занятием ученика. Включение педагогики (в том числе элементов взаимного обучения), безусловно, целесообразно, но, скорее, в ограниченном объеме в форме одной из многих видом деятельности.

КСО Дьяченко реализован в ряде малокомплектных сельских школах, а также испытывался и в системе высшего образования в Красноярске. В России и за ее пределами и сегодня есть школы, работающих по его системе.

Шалва Александрович Амонашвили
Этот грузинский педагог тоже ведет свою экспериментальную школу, и свой подход называет «Школой жизни». В отличие от большинства педагогов-практиков, которые выстраивали свою систему от насущной необходимости, Амонашвили исходил из идеалистических начал – из веры в ребенка и из трудов таких классиков, как Песталоцци, Каменский, Ушинский, Узнадзе.  В результате читать его почти невозможно – сплошная борьба с тоталитаризмом, повсеместное насаждение «духовности» и «благости», даже в разборе высказываний Маркса. Но зерна истины, как и у любого практика, есть. И отдельно хочется сказать ему большое спасибо за организацию выпуска 50-томной "Антологии Гуманной Педагогики".

В основе его образовательного подхода лежат принципы Выготского, Занкова, Сухомлинского, Узнадзе, Эльконина, Давыдова: в центр образовательной деятельности ставится развитие ребенка, которое происходит в зоне актуального развития (там, где ребенок еще не может справиться сам, но может справиться с помощью учителя). Исходя из этого основной задачей учителя Амонашвили видит «насыщение» среды вокруг ребенка интересными задачами, несколько превосходящими его способности, и предложение помощи ребенку в их освоении. Это значит, с одной стороны, достаточно высокая интенсивность и быстрый темп работы, как и у Сороки-Росинского, а с другой стороны – необходимость «знать» своих детей, которая реализуется через элементы рефлексии после каждого урока.

Гуманный компонент педагогики Амонашвили включает субъект-субъектные отношения между ребенком и учителем, отсутствие насилия и авторитаризма, высокое значение эмоционального настроя и психологического климата, опора на собственные интересы ребенка. В целом Амонашвили поддерживает мнение, что ребенок хочет взрослеть, а задача учителя – не задерживать его, а способствовать его росту, находя наилучшие способы примирения долгосрочных задач этого роста с краткосрочными желаниями ребенка. Авторитарная школа подавляет ребенка, жертвуя его желаниями в пользу стандартной модели развития, и потому входит с ним в конфликт. Только через совместное нахождение этого общего пути, считает Амонашвили, школа и ребенок могут перейти от противостояния к кооперации.

Несмотря на активное движение по пути свободного образования, Амонашвили так и не ушел от классно-урочной системы. Поэтому он натолкнулся на проблему разного уровня детей и расхождения личных интересов ребенка с темой единого занятия, которую наивно пытается решить, всячески «продавая» детям свой урок – делая его как можно интереснее, привлекательнее, забавнее.

Отдельные направления по всему миру
Экспериментальное развитие новых форм образования распространилось очень широко, хотя и бессистемно. В основном школы, сочетающие самоуправление, разновозрастные группы и индивидуальную траекторию обучения, создаются людьми, не удовлетворенными существующими общественными отношениями и бросающими им вызов.

Одной такой известной фигурой выступает Рикардо Семлер – создатель не только революционной системы производственных отношений в SEMCO, но и новой школой Lumiar. Необходимость в этой школе, что характерно, стала для него очевидна из тех новых требований к сотрудникам, которые последовали после изменения отношений в SEMCO: инициативность, креативность, самостоятельность. Информации об этой бразильской школе, к сожалению, довольно мало, но из того, что есть, следуют все те же принципы: самоуправление, разновозрастные группы, отсутствие принуждения к обучению, индивидуальная траектория каждого ученика. К ним добавляется полное отсутствие учителей – их заменяют наставники и приглашаемые в качестве мастеров самими детьмиреальные специалисты (эту же идею за полпланеты от него предлагает Балабан в проекте Парк-школы).

Поближе, в Германии, похожая система (коллективная работа, демократия, разновозрастные группы, равенство в отношениях между педагогом и ребенком) реализована в публичной школе, находящейся в городе Гёттинген, признанной государственной комиссией лучшей публичной школой.

Активно внедряет новые подходы к образованию и Финляндия, что напрямую сказывается на дизайне школьных зданий, но опирается на изменение самого процесса: «Ну, у нас-то сначала изменились принципы педагогики, а уже потом появился запрос на изменение учебного пространства, — объясняет Вайно. — Это не для красоты делалось, а для функциональности. Преподаватели изначально были готовы изменить свои методы обучения. … Все новые школы у нас строятся исходя из новой концепции образования: разные пространства для разных предметов».

Развивающиеся страны не отстают. Например, в Индии товарищ Амухта Махапатра приступила к ликвидации безграмотности, сразу перескакивая через классическую классно-урочную систему. Она запустила массовое (37500 школ!) внедрение технологий Марии Монтессори, групповой работы, индивидуальной траектории, самостоятельной работы с материалом и сняла лишнюю бюрократию с учителя. Тут уже можно говорить и о конкретном результате: «Если раньше учителя постоянно обращались в министерство с жалобами на отстающих учеников, с которыми они не знали, что делать, то теперь учителя регулярно спрашивают, а что делать с детьми, которые уже закончили положенную им за год программу».

Думаете, элементы образования 2.0 можно найти только в школах? А вот и нет - ищите их в кружках. Например, технология обучения «СофтМоцарт», разработанная в США Хелен Хинер (родившейся в Ленинграде), заключалась также в тотальном, с нуля, пересмотре системы музыкального образования с целью «адаптации» ее к ребенку с использованием современных технологий. Результат – это ненасильственное обучение, самообучение, кибернетические нововведения (обратная связь, система опор, визуализация), опора на биологические основы организма ребенка, системность в организации навыков и последовательности их освоения. А главное – гарантированный результат для всех. По смелости, уровню и глубине проработки вопроса реформы образования эту по речи простоватую, но гениальную Хинер обгоняет разве что Френе, двигавшийся в том же направлении, но для школы целиком (о нем ниже).

Отвлекаясь от географии и обращаясь к истории, в прошлом нашей страны нельзя не вспомнить Школу Льва Толстого в Ясной Поляне (1859 год). Лев Николаевич и тут опередил человечество на века, открыв принципы свободного образования. Те самые, позже переоткрываемые педагогами снова и снова: работ от интересов ученика, а не от программы; самодисциплина и самомотивация; гуманистические отношения между учеником и учителем; развитие творческих способностей, воспитание через пример увлеченного педагога. Но – рано, и сам Толстой цитирует критиков своей школы: «Хорошо будет устройство государства; когда все захотят быть мыслителями и художниками, а работать никто не станет!». Всего на 150 лет опередил Толстой время, и вот теперь обществу нужны и художники, и мыслители, а школа по-прежнему воспитывает послушных исполнителей.

Кроме Толстого нельзя не вспомнить Узнадзе, который также широко известен в психологии благодаря введенному им понятию «установки». Он был педагогом-практиком в начале 20-го века, и его принципы описаны в отчете по женской школе Синатле. Узнадзе изучает психологию ребенка, чтобы выстроить условия для его наилучшего развития – именно развития, а не только обучения и воспитания. В результате в его школе реализуются такие принципы, как работа от интересов ученика, интеграция предметов через комплексы интересов, развитие речи и письма на основе записи собственных оформленных мыслей и идей ребенка, отказ от системы оценок как вопиюще антипедагогичной в пользу отслеживания личного прогресса и записи недоработок прежде всего для самого ученика, самоуправление в школе, всяческое привнесение в школу жизни детей – организация мастерских и коллективных игр на переменах, большое значение самоконтроля и самостоятельной работы без надзора учителя, уход от воспитания через нравоучения к воспитанию через поступки и действия.

Я упомяну также школу Михаила Петровича Щетинина, но, скорее, в трагическом ключе. Школа изначально была построена в соответствии с концепцией свободного образования и опиралась на те же принципы: разновозрастные группы, интеграция школы и хозяйства, метод погружения, самообучение и самодисциплина, трудовое обучение, отказ от бальной системы оценки. Как видно из предыдущих описаний, не такой уж экзотический набор. Но, судя по хронологии публикаций в сети, не интегрировавшись с научной системой (эксперимент был закрыт Министерством Просвещения СССР) школа вместо развития обросла всем «набором мракобеса» и выродилась в секту.

Селестиан Френе

Закончить обзор я хочу краткой характеристикой школы французского педагога Селестиана Френе. Он разработал свою систему также в 20-е годы прошлого века, ориентируясь прежде всего на малокомплектную сельскую школу и на решение проблем воспитания людей, потерявших старые моральные ориентиры после первой мировой войны. На русском есть одна книга о его системе, «Избранные педагогические произведения», но она (на мой взгляд) стоит всех остальных книг по педагогике, вместе взятых.

В школе Френе реализованы следующие принципы:
1. Человек учится и воспитывается через реальное действие, а не путем выслушивания схоластических рассказов. Закрепляются те знания, навыки и качества, которые находят реальное применение в деятельности человека.
2. Задача школы – создать среду для обучения: систематизировать деятельность ребенка, подготовить и систематизировать материал, обеспечить наличие необходимых инструментов и приборов.
3. Любые ограничения представляют собой систему опор-барьеров. Хотя они мешают и ограничивают абстрактную «полную» свободу, но на них можно опереться, что облегчает постепенное развитие. Например, режим дня или традиции для ребенка выступают ограничением свободы, но в то же время позволяют ему лучше структурировать свою жизнь и деятельность.
4. Для ребенка игра – суррогат полезного труда. Он хочет трудиться, но на разных стадиях этот труд выражается в разной форме: сначала в игровой, а потом – реальной, но всегда общественно-полезной.
5. Ребенка интересуют практически применимые, полезные ему знания и умения, а не абстрактные рассуждения или упражнения. Только в связи с целенаправленной полезной деятельностью может усваиваться любой материал.
6. В разном возрасте ребенок учится по-разному; в детстве он нуждается в тесном контакте с природой для телесно-познавательной активности, потом – в игровых формах труда, а в школе акценты смещаются на учебную деятельность.
7. Для целостного развития на определенной ступени важны не только теоретические знания, но и физические навыки. В школе должны быть условия для ручного труда: оборудованные мастерские, в которых обучение должны вести профессиональные мастера.
8. Ребенок сам должен планировать свое обучение по индивидуальной программе, и по этому плану отслеживать свой прогресс. Весь коллектив должен организовывать свою деятельность через коллективное планирование, с которым согласуются индивидуальные планы каждого ребенка.
9. Самоуправление школы на основании «школьного кооператива», включающего всех детей.
10. Учитель – это равный участник образовательного процесса, основная роль которого – помогать ученикам. Тем не менее, роль учителя возрастает для младшего возраста, и на учителе всегда больше ответственности.
11. Оценка не процесса, а результата.Отсутствие сравнительных оценок, только визуализация через графики индивидуального прогресса ученика.
12. Использование новых технологий должно менять содержание и организацию самого образовательного процесса. Например, он неожиданным образом использовал имеющиеся на тот момент совсем не школьные технологии:
   a. Стенгазета как двусторонний инструмент общения ребенка и коллектива (газета предназначалась не только для чтения, но и для письма);
   b. Переписка с другими школами для развития письма и речи;
   c. Школьная типография как часть технологии информационного обмена внутри школы, а также как инструмент развития письма и разнообразных навыков.
13. Развитие педагогических методик:
   a. Свободный текст как развитие речи, средство саморефлексии и средство выявления комплексов интересов учеников для планирования деятельности;
   b. Самообучение через программированное обучение (систему карточек);
   c. Взаимное обучение: не только подготовка докладов, но также самостоятельный сбор обучающих материалов и даже развитие методической базы (создание новых карточек) самими учениками;
   d. Проблемное обучение на основе решения конкретных задач с полезным результатом.
14. Активная борьба против школьного изоляционизма: постепенная интеграция школы во «внешнюю жизнь» локального и глобального общества.

По моим оценкам, подход Френе на голову выше всех других экспериментов. Дело в том, что Френе был социалистом, хотя по его настоянию школы Френе (а их количество во Франции было довольно большим) всегда оставались вне политики. Он положил в основу изменения образовательного процесса, во-первых, актуальные для своего времени потребности общества, а во-вторых, современные на тот момент технологии. Использовать принципы Френе означает не копировать его методы, а создавать их заново на основе актуальных сегодня запросов общества и уровня развития технологии.

В результате в школе Френе сочетаются все достижения и почти нет отрицательных сторон других экспериментальных свободных школ: коллектив, гармоничное сочетание школы и хозяйства, демократическое самоуправление, отсутствия принуждения, субъект-субъектные отношения с учителями, интеграция в общество, системность знаний, воспитание кооперации, конструктивная интеграция труда с обучением… И хотя для нас сегодня даже этот набор достижений будет недостаточен, он составляет прочный базис, который нам предстоит достроить.

Примечателен подход Френе к примирению интересов ребенка и образовательного процесса. Френе не отрицает участия школы в формировании интересов ребенка как Нилл, не отдает их на откуп самим детям, как Балабан, не пытается «купить» детей, как Амонашвили, но и не жертвует ими, как классическая школа. Френе систематически выявляет «комплексы интересов» детей через рефлексию прошлой учебной деятельности, построенную на основе открытых текстов, и из «комплексов интересов» выводит направление дальнейшего развития и новые учебные задачи.

С одной стороны, комплексы интересов регулируют деятельность ребенка, а с другой стороны, они сами являются продуктом учебной деятельности ребенка – например, полученных знаний, прочитанных книг, решенных проблем. Это система с положительной обратной связью, где нет прямой причинно-следственной связи. За счет коллективного характера рефлексии дети постоянно «опыляют» друг друга своими интересами, которые они черпают из культуры, внешкольной жизни и учебной деятельности. Школа не принуждает ребенка к определенной форме деятельности, она лишь обеспечивает ребенку достаточное количество источников интересов и возможности закреплять эти интересы через исследовательскую и практическую деятельность.

Действительно, Нилл прав в том, что если школа специально «окружает» ребенка разными развивающими играми, то она как бы «подталкивает» его в нужную ей сторону, манипулирует им. Но любое окружение, которое школа создает для ребенка, будет определять тот набор интересов, которые у него проявятся и разовьются. В зачатке в ребенке дремлют все интересы. Чем богаче, полнее, ближе к жизни будет это окружение, тем больше выбора для направления развития будет у ребенка; а чем оно будет более адаптированным к обучающей деятельности, тем быстрее будет идти этот процесс.

Нилл, изолируя детей от общества в своей школе-интернате на природе, тоже этим определил их круг интересов и потенциальный темп развития – это тоже некоторая манипуляция, пусть и неосознанная, тоже решение за ребенка, что для него лучше. Френе, как и Нилл, говорил о необходимости «детского заповедника», о ведущей роли природы для развития ребенка. Но он заботился не об одном ребенке, а об обществе и его гармоничном развитии, и потому выступал апологетом школы «открытых окон» - системы, при которой жизнь школы, темы ее деятельности и обсуждений не оторваны от внешкольной жизни ребенка и жизни окружающего общества, а тесно с ним интегрированы, являются их органичным продолжением.

Потому Френе выступал за то, чтобы активно «впускать» в школу эту жизнь – обсуждая в школе домашние события детей в открытых текстах, взаимодействуя с локальным сообществом при решении школьных задач, ведя межшкольную переписку, выходя со школьными проектами на радио и даже на телевидение и т.п., таким образом расширяя простор интересов ребенка от своего внутреннего, игрового мира, в большей части опирающегося на художественную часть культуры прошлого, на актуальную, живую культуру окружающей действительности. Это ни в коем случае не означает отказа или подавления «детства» в форме игр и того вымышленного мира детских фантазий, который всем нам близок – напротив, это его постепенное развитие и дополнение, возможность общества протянуть руку ребенку, примирить вечный конфликт реальной жизни ребенка с его внутренним миром, наладить настоящее субъект-субъектное понимание и уважение вместо снисходительного покровительства «детскому» миру со стороны «взрослого».

Школы Френе и сейчас действуют во Франции, хотя подход претерпел некоторые изменения, а сообщество педагогики по Френе охватывает учителей по всему миру. Есть несколько школ и в России, в частности, именно по технологии Френе работает лицей Ковчег XXI в Красногорске, который ведет свою ленту, где можно почитать о том, как учатся дети. Школа внедрила некоторые современные технологии в образовательный процесс, хотя, на мой взгляд, это далеко от уровня, на котором это доступно системе образования, а не маленькой частной школе. В Петербурге тоже есть небольшая частная школа, которая пытается отдельные элементы педагогики Френе – это Эпишкола.

Можно ли копировать опыт экспериментальных школ?

Я хочу обратить внимание, что все эти школы и все подходы реализованы педагогами-практиками, а не методистами-теоретиками. Более того, каждый педагог-практик в своих трудах «проехался» по методистам, по полной бесполезности их высокого теоретизирования.

Каждый из них строил свою школу, решая насущные, реальные задачи, все время находясь в творческом поиске, отшлифовывая свое детище, от которого сама жизнь отсекала все лишнее. Каждый педагог пришел практически к одним и тем же формам образования, способным образовать устойчивую систему, самостоятельно и независимо, хотя каждый в своем объеме и со своими акцентами. И все они работают.

Но можно ли экспериментировать на детях в масштабах страны? И нужно ли, когда есть проверенные временем формы? Что ж, тут можно ответить только так: сегодня уже нельзя не экспериментировать. Нельзя пытаться оживить умирающую систему, которую раздирают внешние и внутренние противоречия, ставя на нее «заплатки», регулируя ее финансовыми схемами или усиливая за ней контроль увеличением количества сертификаций и проверок.

Да, экспериментальная школа – это живой организм, в отличие от системы образования, которая привыкла работать с одной неизменной формой отношений. Школа, построенная на принципах свободного образования, не будет «застывшей», ее нельзя «внедрить» - ее можно только вырастить, и расти и изменяться она никогда не прекратит, всегда будет находиться «в поиске». И это правильно.

Пока темпы изменений в обществе были низки, и за одно поколение людей жизнь не успевала претерпеть существенных изменений, школа выполняла роль стабилизатора: будучи гиперконсервативной, она передавала детям только самую проверенную, доказанную, обкатанную временем часть культуры. Это отсеивало любые случайные флюктуации, защищало гомеостаз общества. Те образования, которые проникали в школу, через нее закреплялись в культуре, как гены в ДНК, поэтому они должны были обладать доказанной полезностью.

Но сейчас скорость изменений в обществе и в мире такова, что никакие нововведения не успевают закрепиться до того, как они снова перестают соответствовать условиям. Пока польза нововведения будет однозначно доказана, оно уже устареет. Например, чтобы доказать эффективность определенного устройства школы, надо как минимум дождаться ее выпуска – и еще проследить профессиональную успешность учеников, а это порядка 20 лет! Очевидно, через 20 лет результат уже будет неактуален: неузнаваемо изменится и общество, и технологии.

Нашим детям предстоит жить и ориентироваться в турбулентном мире. Это значит, что школа должна быть на переднем крае – она должна стать гипертурбулентной средой, опережая развитие человечества во всем, а не отставая от него. Она должна постоянно изменяться сама, постоянно развиваться во все стороны быстрее общества, стать институциональным воплощением творческого процесса. Тогда выпускник школы сможет надеяться, что за время учебы он обретет достаточное количество – нет, не готовых знаний, а навыков создавать эти знания, навыков даже не адаптироваться в изменчивом мире, а целенаправленно конструировать свое будущее и этот самый мир.

Учебный процесс. Планирование, информаторий, инструментарий.

Образование 2.0.
Общая схема системы образования 2.0 выглядит примерно следующим образом:

Часть первая. Учебный процесс.
В основе учебного процесса в системе образования 2.0 лежат три формы деятельности.

1. Планирование представляет собой процесс синхронизации трех информационных потоков: учебных проблем, комплексов интересов и индивидуальной траектории развития ученика. Планирование является коллективным процессом, в котором участвуют все, кого касаются принимаемые планы. Схема планирования позаимствована у Френе, хотя общая структура планирования синонимична системе у Макаренко.

Во время планирования коллектив школы подводит общие итоги по результатам рефлексии (см. далее), обобщая изменения в интересах учеников. Исходя из тех трудностей, с которыми они столкнулись за прошедший период, решенных задач и полученных знаний, в процессе планирования выбираются те общие учебные проблемы, которые будут решаться в следующем периоде. На основании коллективного плана составляется перечень необходимых ресурсов и задач. В согласии с личными интересами и уровнем знаний задачи распределяются по ученикам . После этого индивидуальные планы каждого ученика дополняются его личными задачами (например, по изучению интересного лично ему теоретического материала – с результатом в форме общего доклада).

Конечно, для задач разного масштаба требуются ресурсы разного уровня, которые можно обеспечить в разном временном периоде. Поэтому планирование происходит на постоянной основе с разной степенью детализации. Например, раз в месяц вся школа выбирает основные темы работы на 1-3 месяца вперед; раз в неделю – составляет коллективный недельный план учебной деятельности; каждый день ученики сами корректируют свой индивидуальный план.

Учебные проблемы в процессе планирования могут происходить из трех источников. Во-первых, это проблемы, возникшие по результатам прошлой учебной деятельности. Во-вторых, это проблемы собственного хозяйства школы. В-третьих, это проблемы извне школы, поступающие от общества в целом, от производства (практически задачи) или из науки (исследовательские задачи). Общее проблемное «окружение» учеников является информационным раздражителем, стимулирующим их интерес и побуждающим к развитию своей внутренней картины мира.

Важным фактором, который влияет на выбор проблем, является траектория обучения. Конечно, во взаимосвязи необходимых для решения проблем навыков уже содержится система, которая не позволит взять проблему из высшей физики, если не хватает знаний по базовой химии или математике. Но чем младше ученик, тем сложнее ему сориентироваться; помочь ему в этом – основная задача учителя при планировании. В зависимости от зрелости коллектива и конкретных обстоятельств учитель помогает сориентироваться в поиске и выборе проблем для решения исходя и текущих личных способностей учеников, проявленного ими интереса и своего экспертного знания внешкольной, «взрослой» жизни.

Три уровня учебных проблем нужны в связи с разным фокусом внимания разных детей. Первый фокус – личный интерес – имеет непосредственное отношение к самому ученику, поэтому результат решения такой проблемы будет небезразличен ему по умолчанию. Оценить результат своей деятельность по решению индивидуальной проблемы ученик может полностью самостоятельно, но по желанию имеет право представить его коллективу (например, в форме доклада). Такая деятельность мотивирует через чувство удовлетворения от личного достижения или через признание коллектива, но концентрироваться только на себе ребенку интересно только в самом младшем возрасте. Когда он «разберется» со своими способностями, поверит в себя, в рамках саморазвития ему станет тесно.

Второй фокус – проблемы школы – это уже сфера коллективная. Результат решения такой проблемы признается школой – ближайшим коллективом, так как влияет сразу на всех. Решение таких задач воспитывает умение менять мир вокруг себя, прививает ответственность за него, делает ребенка хозяином школы. Это уже не адаптация себя, это – изменение окружения. В некотором роде это и возможность «попробовать себя», потренироваться. В этом фокусе могут решаться такие задачи, как развитие школьного хозяйства, создание новых школьных инструментов или даже подготовка собственного школьного методического материала для обучения. Оценивает успешность решения такой задачи уже не сам ученик, а коллектив; результат деятельности становится социальным достоянием.

Третий фокус необходим как интеграция между школьной жизнью и жизнью общества. Реальные задачи, поступающие с реального производства, выполняемые в порядке практики в школе или на рабочем месте; исследовательские проблемы, для участия в решении которых ученики приглашаются в действующие лаборатории; глобальные проблемы, коллективное соглашение по результатам обсуждения которых публикуется в СМИ. Этот уровень органично расширяет пространство контроля ученика со школьного хозяйства на все общество, позволяет ему принимать участие в жизни и развитии всей страны – и даже всего человечества. Оценка работы учеников по «внешним» проблемам выполняется по фактическому результату конкретным заказчиком, и (в зависимости от общественного устройства) может выражаться в рыночном вознаграждении.

Все три фокуса не существуют раздельно или последовательно. Каждый ребенок может решать проблемы любого уровня, если они ему по силам; причем любые из этих задач могут решаться как коллективно, так и индивидуально. Конечно, для того, чтобы взяться за проблему, необходимо иметь достаточный уровень знаний и навыков; соответственно, ориентация на доступ к более интересным проблемам в среднесрочном периоде позволяет ученику определять тот объем индивидуальных учебных задач, которые ему надо выполнить для получения подготовки достаточного уровня.

Смена фокуса – это очень важный процесс, я бы даже сказал – ключевой. Фактически, весь процесс «выхода» из системы образования состоит в постепенном вытеснении учебных задач реальными. В процессе исполнения единичных задач ученик проходит реальную профориентацию; по мере укрепление его интереса в одной какой-то сфере он начинает «притираться» к отрасли или к конкретному работодателю. Его личные способности становятся для потенциального работодателя прозрачны, и он может пригласить студента на работу, не покупая «кота в мешке».

Но даже полностью перейдя на решение практических задач, ученик не теряет доступа ко всем возможностям системы образования и может пользоваться ими в полном объеме, продолжая учиться всю жизнь. Таким образом, его индивидуальная траектория образования плавно превращается в планирование карьеры, а процесс планирования деятельности из учебного становится производственным.

Учебная деятельность состоит из преимущественно самостоятельного решения конкретных проблем, выявленных на прошлом этапе. Решение этих проблем требует от учащегося не просто наличия знаний или умений, а их практического применения. Это означает, что ничего из изучаемого ученик не изучает «просто так, на всякий случай» или «для общего развития» - он именно развивается. Векторнось обучения,задаваемая проблемой, обеспечивает обучение и понимание глубиной, недостижимой при зубрежке или тренировки только ради воспроизведения материала.

2. Учебная деятельность.
Таким образом, первая задача школы состоит в обеспечении учебного процесса необходимыми ресурсами: информацией и инструментами. Основные вещи и информация, необходимые ученику или ученикам для решения проблемы, идентифицируются на этапе планирования. Не все из них могут быть доступны в рамках школы; тогда перед учениками появляется промежуточная задача по обеспечению себя необходимым, например, производство нужного инструмента.

Основные ресурсы делятся на три части. Первая, и, наверное, самая важная – это информация. Вторая – инструменты. И третья – это личный опыт.

Начнем с информации. Система образования привыкла, что информация доступна ученикам в трех формах: личные знания преподавателя, подготовленные учебники и научные книги и статьи. Ни одна из этих форм не обеспечивает одновременно системности, актуальности, интерактивности и массовой доступности информации. Но сегодня, слава богу, есть совершенно новые технологии – информационно-компьютерные. Рассмотрим, что из себя должен представлять учебный информаторий.

Знания в информатории должны быть организованы по следующим принципам.

Взаимосвязанность. Научные знания – это целостная структура, все части которой между собой тесно переплетены. Взаимосвязь хорошо отражается, например, в Wikipedia, где есть зависимость одной информации от другой. Но для учебного процесса это недостаточно. Дело в том, что в wiki информация удобно представлена для произвольного чтения, а нам нужно освоение, направленное на последовательное изучение.

Это означает, что информация должна быть не только организована в «горизонтальную» сеть, но и в вертикальную. Каждый раздел должен быть связан с теми разделами, которыми необходимо владеть для его изучения, причем связь должна быть направленной. Примерно как дерево умений или технологий в компьютерных играх. Это уже не википедия, это studypedia.

Наконец, информация должна быть представлена в формате, удобном для изучения. Фактически, раздел должен быть представлен не в формате «прочитать», а в формате «изучить». Изучение подразумевает соответствующую организацию подачи информации (например, последовательную) – но, самое главное, оно подразумевает механизмы обратной связи.

Существует ли опыт такой качественной подготовки материала к усвоению? Как оказалось, есть, и вполне практический. На последней конференции Инфорстарт-2012 выступали товарищи из www.spec8.ru и www.nasf.ru, которые организовали бизнес на создании электронных курсов. Их схема работы оказалась точно такой, как я и предполагал: роль эксперта как источника ограничивается только разовым предоставлением материала, а основную роль играет методист. После того, как он соберет всю информацию от эксперта, он не бросается записывать курс, а проводит детальное исследование этой проблемы – находит все данные и публикации по ней в интернете, обобщает все проблемы, поднятые на форумах, и составляет ментальную карту курса (фактически – карту знаний). Но и это еще не все – он определяет еще не описанные в интернете задачи по этой теме и проверяет их, удостоверяясь, что материал на курсе будет обладать 100% надежностью, полнотой и непротиворечивостью. Только после этого он сводит курс, максимально адаптируя его к учебному процессу – а учебный процесс, конечно же, включает в себя мастер-группу и проверку домашних заданий. Этот подход позволяет снять зависимость тренинга от доступности самого эксперта, и даже тренера, и сделать его тиражируемым.

Самые базовые механизмы обратной связи в обучении – это учитель, который корректирует ученика. Но даже учитель не может предоставить обратную связь в том объеме, в той детализации и с той скоростью, с которой это необходимо для эффективного обучения. Гордон Паск активно изучал разные схемы адаптации уровня обратной связи к работе обучающегося, и пришел к общему выводу, что для наиболее эффективного обучения система, предоставляющая обратную связь, должна досконально изучить обучающегося – фактически, стать его отражением, мгновенно реагируя повышением или понижением сложности в ответ на его прогресс. Именно поэтому индивидуальные занятия настолько эффективнее групповых: учитель не имеет возможности адаптировать процесс обучения к каждому ученику из группы, так как каждый имеет свой личный уровень и темп работы.

В наиболее продвинутом виде такая обратная связь реализована в самых интересных компьютерных программах – играх. Игры настроены на то, чтобы постоянно держать игрока в напряжении – на грани его способностей, но не выше. Поэтому в играх игрок видит мгновенный результат своих действий и продвигается от более простой обстановки к более сложной со своей личной скоростью.

В интернете существуют отдельные «тренажеры» развития способностей – как платные, например www.lumosity.com, так и самопальные, вроде ru.brainexer.com. Сложность повышается динамически, обратная связь почти мгновенна, есть возможность вести свою индивидуальную траекторию тренировок и отслеживать прогресс.

Конечно, это пока примитивная форма: всего лишь совмещение подачи материала с самопроверкой. Какой должна быть реальная studypedia? Она должна содержать в себе не информацию, а знания. То есть информацию, подготовленную для решения конкретных задач. Тогда такой сайт сможет не только проверить готовый ответ, но и отследить ход решения, дать обратную связь в процессе, работаться в самой работе учащегося, и принять решение, какой уровень поддержки ему предоставить. Фантастика? Наверное, я бы так считал, если бы не сайт www.wolframalpha.com – система, которая не просто позволяет найти информацию, а сама вычисляет ответ. Это означает, что она не только хранит готовые ответы, а обладает алгоритмами идентификации и решения задач. Когда система сможет понимать процесс поиска решений ученика и проверить ее – тогда мы получим универсальный обучающий инструмент.

Как ни удивительно, но в интернете существуют примеры подобных схем, увязывающих между собой различные обучающие модули и обеспечивающие не просто подсказки правильно/неправильно, а помощь в решении. Речь идет о www.khanacademy.org - это сайт-система, где разные курсы выстроены между собой в вертикальную и горизонтальную иерархию, где по каждому курсу есть проверочный модуль и отслеживается прогресс обучающегося, открывая ему новые уровень тех же или связанных дисциплин. Сама система родилась с математики, но давно преодолела ее рамки и сейчас учит всему, включая гуманитарные и естественные науки. На сайте реализованы уникальные инструменты визуализации, когда графическое решение задачи сопровождается графическим обучением (смотрите раздел практики) – при этом обучающемуся дается не сразу правильный ответ, а набор подсказок для решения этой задачи. Зайдите в раздел Practice и убедитесь. Ресурс бесплатный, развивается с привлечением добровольцев – и я уверен, что именно за этой системой будущее.

Тут я хочу сказать важную вещь. Дело в том, что все наше образование построено на катастрофически неэргономичных инструментах. Например, дети изучают круговорот воды в природе или движение тектонических плит по статичной картинке, хотя природа этого процесса – динамическая. Аналогично изучение графиков функций или математических операций можно визуализировать, чтобы сформировать понимание, а не просто владение методами. Также очень удручает необходимость регулярно «загружать» сознание простыми, хорошо освоенными задачами, тогда как эти ресурсы могли бы использоваться для решения следующего уровня сложности задач – если бы можно было передать изученные, простые инструменты «помощнику». И сейчас у человека такой помощник – компьютер – есть.

Это один из ключевых моментов, который в ближайшем будущем определит ключевое направление изменения системы образования. Ремесленник может выточить деталь ручным инструментом. Рабочий – на столярном станке, но он сделает это лучше, если сначала научится вытачивать ее вручную. Сейчас рабочий может создавать деталь, просто программируя станок с ЧПУ – он если он никогда не вытачивал деталь сам, и не работал со столярным станком вручную, то ему нужна очень хорошая визуализация, чтобы понимать этот процесс. Но это не значит, что он всю жизнь должен точит детали вручную!

Если мы работаем с данными, то мы выполняем множество математических преобразований разной сложности, часто даже не осознавая их физический смысл. В этом сила и слабость формальных методов. Если мы ищем экстремумы функции, то только с помощью визуализации мы можем понять, что же такое экстремум вообще. Так устроен наш мозг – он привык работать с визуальной информацией, он легче читает графику, чем цифры. Один инфографический плакат может за один взгляд передать больше содержательной информации в понятном человеку виде, чем десяток таблиц. Значит, для понимания, для изучения, информацию необходимо готовить в удобном для восприятия виде. Сегодня, в мире инфографики, мультимедиа и мультитачскринов, это возможно реализовать на концептуально новом уровне – и найти этому применение почти везде.

Но компьютер может не только визуализировать информацию, он может принимать на себя кучу расчетов. Фактически, после того, как ученик достаточно освоил любой метод, как он понял его, он может окончательно зафиксировать его, лично «обучив» компьютер. После этого компьютер сможет взять его исполнение на себя, чтобы ученик мог осваивать следующий уровень, пользуясь предыдущим, как готовым. Представьте себе рабочее пространство, где у вас постоянно «под рукой» все уже освоенные методы, например «построить график», «логарифмировать», «выявить экстремумы», «рассчитать статистику» с возможностью ручного воздействия на параметры процесса вычисления и трансформации в графической форм. Или, например, возможность в процессе чтения источников тут же визуализировать любой исторический процесс в форме временной шкалы с отражением ключевых связей…

Это сложный момент, но он относится ко всем наукам: везде, разработав единожды метод анализа и синтеза по отношению к проблеме конкретного вида, ученик на протяжении обучения применяет его снова и снова, не получая новых знаний; в то время как он мог бы тратить это время и силы не столько на повторение, сколько на осмысление результатов – и на разработку метода анализа этих результатов, переходя на решение следующего уровня задач.

Таким образом, информаторий представляет собой не столько библиотеку учебников, сколько отражение всего коллективного представления человечества об устройстве вселенной, объединенное с средствами его постижения. Необходимым условием – и следствием – такой организации учебного материала является его непротиворечивость (что не отменяет возможности альтернативных теорий и точек зрения), высокое качество (чистота, надежность, доверительность), научная состоятельность.

Логичным продолжением этого должна стать актуальность. Действительно, невозможно при выходе новой научной статьи оперативно обновлять миллионы учебников – но ничто не мешает единожды привести его в пригодную для изучения форму, снабдить инструментами самообучения, встроить в систему научного знания – и сделать доступной для всех учащихся одновременно. А так как обучение в системе образования 2.0 не заканчивается никогда, то, фактически, доступной для любого человека, а не только горстке студентов, обучающихся у написавшего статью профессора! Причем скорость обновления при адекватной методической поддержке будет гораздо выше, чем даже скорость обновления институтского курса.

Подобная организация, на самом деле, будет отвечать не только целям системы образования, но и заменит собой поддерживающую науку базы научных трудов и электронные библиотеки. Она реализует инструмент crowd-knowledge-management для науки как таковой, вместе со всеми peer review и индексами цитирования… Но это я уже отвлекаюсь. Вернемся к процессу образования.

Как видно из этой картины будущего, информация в образовании становится неразделима с инструментами ее переработки и освоения. Правильная компьютеризация процесса работы с информацией обеспечит переход на принципиально другой уровень интенсивности усвоения знаний, как это произошло в музыкальном образовании с появлением софтмоцарта, связавшим компьютер, ребенка и синтезатор через пару контуров качественной обратной связи.

Но указанный инструмент – всего лишь частность; сам процесс образования не ограничивается освоением модели информации, заложенной в информаторий. Основное образование лежит за пределами учебников – там, где знания соприкасаются с реальным миром. На этой границе и живет следующая составляющая образовательного процесса –

Инструментарий. Условия, создаваемые вокруг человеческой деятельности, определяют весь ее ход. Компания Gore, становясь на путь инновационного развития, создала для своих сотрудников сеть лабораторий быстрой доступности, в которых любой их них мог бы быстро проверить свои идеи. Так и системе образования, отказавшись от насильственного принуждения к учебе, придется научиться создавать не только область высокого давления в форме проблемного поля, но и область низкого давления, «затягивающую» в учебную деятельность – легкодоступный инструментарий, позволяющий ученику осваивать любые знания не по умозрительной текстовой модели, и даже не по видео, а на практике.

Хотя инструментарий – абсолютно серьезная вещь, первым делом я хочу обратить внимание на игры. Игровой подход в обучении часто понимают очень поверхностно – как развлекательный компонент, в то время как игра всегда была и остается мощным учебным инструментом.

Особую роль в инструментарии следует уделить компьютерным играм. Игровой опыт обучения уникален: в игре обучение всегда происходит на основе решения практических задач, всегда с комфортной для ученика скоростью, всегда с мгновенной обратной связью. Фактически, любая игра сама учит в себя играть – если ее начинает игрок, который видит эту игру впервые, то к концу он знает ее почти в совершенстве. Игрок постоянно узнает что-то новое, постоянно решаете более сложные задачи – хорошая компьютерная игра представляет собой непрерывный процесс обучения.

Но игра – не просто источник разных приемов по мотивации ребенка к активной групповой деятельности или саморазвитию. Это еще и мощнейшее средство моделирования, на котором можно учиться совершенно фантастическому материалу. Действительно, в лаборатории можно провести физический или химический опыт, но нельзя смоделировать большой взрыв или столкновение галактик. А самое интересное – нельзя смоделировать человеческие отношения. Гуманитарные науки, вроде экономики и истории, которые были обречены к изучению на основе прошлого опыта, заучивания фактов и моделей, предоставляют новые возможности – в игровой реальности их можно «пощупать».

Анализ рынка денег в ММОРПГ может дать множество макроэкономических ответов, а организация «своего дела» в играх, моделирующих разные эпохи – множество микроэкономических. В играх человек может погрузиться в общественные отношения разных эпох – причем на основе взаимодействия с реальными людьми, такими же обучающимися, как он. Перспективы применения игр для обучения историческим процессам – это огромное пространство для исследований, для подъема изучения истории на принципиально иной уровень – не описательный, а конструктивный. Виртуальна история, в отличие от реальной, еще как терпит разные «если»!

Идея с обучением истории и общественным наукам на основе моделирования исторического процесса в массовой компьютерной игре давно стоит на повестке дня – например, у тов. kihotkin'а есть довольно солидный объем проработанного материала по этой теме. Фактически, игры уже очень близко подошли к моделированию реальных социальных и экономических отношений, и их внутренняя экономика уже много лет как интегрирована с реальной в сфере торговли персонажами и игровым имуществом за реальные деньги – а значит, в общем-то, уже становится полноценной частью экономики как таковой.

Моделирование возможно не только на компьютере. Полноценное изучение многих гуманитарных предметов может быть только исторически-конкретным, а это предъявляет к образовательному процессу определенные требования. Составить полноценное понимание той или иной исторической эпохи без всестороннего изучения ее экономических и культурных реалий очень сложно, но изучать «дела давно минувших дней» по бумаге только ради самого изучения довольно непродуктивно. Здесь на помощь приходят технологии «погружения» - ролевые игры, реконструкция, позволяющие активизировать разностороннюю деятельность учащихся по психологическому моделированию исторических реалий и конфликтов.

Эта форма имеет интересное развитие на базе компьютерных технологий. Ведущие игровые компании видят в играх средство массовой модификации субъективной реальности людей – например, для решения глобальных проблем, которые зависят от индивидуального выбора большого количества человек. Те образовательные задачи, которые можно решать с помощью подобного уровня культурного и социального погружения, просто потрясают воображение. На уровне классической системы образования они не то что плохо реализуются – они просто недоступны.

Игры – это перспективное направление системы образования, часть ее будущего – но только небольшая часть, необходимая там, где нельзя уйти от моделирования! Сам образовательный инструментарий широк и разнороден, и у игр в нем достаточно скромное место.

Для ребенка трех лет таким инструментарием является природный парк-заповедник со всем животным, растительным и ландшафтным богатством; основной заботой – свои личные нужды; основным средством общения – малая группа и свои тексты. Для ребенка постарше – игровые инструменты и богатая предметная среда. Для школьника – это уже первые инструменты ручного труда, это информаторий, это организованное пространство для физического развития, это школьные лаборатории и музеи, это стенгазета и межшкольная переписка. Тут основным источником проблем является школьное хозяйство.

Но постепенно школьные условия станут тесны; детей будут интересовать все более изощренные вопросы – поэтому школьная жизнь будет расширяться вовне. Ученик выходит из искусственного мирка: растет роль и расстояния экскурсий для познавания окружающего мира; организуются учебно-практические визиты на реальные предприятия и в научные лаборатории; школьный спорт вытесняется физическим развитием в спортивных играх, походах, сплавах, танцах, практиках боевых искусств; начинается общение через СМИ со всем обществом.

Таким образом, в образовательной деятельности инструментарий – это очень широкое понятие. Оно относится, скорее, к регулированию доступа ко всем средствам производства человечества в комплексе. В некотором роде разница между учебным инструментарием и средствами производства становится условной, также как становится условной разница между учебной и трудовой деятельностью: одно плавно перетекает в другое без сколь-нибудь четкой границы.

Учебный процесс. Человек. Рефлексия.

3. Человек. Третьей составляющей учебной деятельности ученика являются личный опыт и знания. В классической системе образования под этим подразумевается только личные знания педагога – учителя начальных классов, учителя-предметника или профессора. В системе образования 2.0 знания и опыт тоже существенно меняют свою роль.

Основой изменений является то, что учитель больше не выступает практически единственным источником информации – всю информацию ученик получает самостоятельно; она есть в подготовленном и проверенном виде, адаптированном для изучения. Исчезает значение учителя как источника обратной связи: через средства проверки ученик может сам отследить правильность своей работы, а применение к реальным задачам дает прямой ответ на эффективность усвоения материала или уровень полученным навыков.

Но роль личного опыта никуда не пропадает. Человек – животное социальное, и значительную часть его поведения основана на подражании. Человек ищет ориентиры, ищет идеалы. Личный пример не только обучает – он мотивирует; личное отношение вносит в предмет изучения эмоциональную составляющую, делает ее личной. Но самая большая ценность личного опыта – в субъективизации тех объективных знаний и инструментов, в адаптации их под себя, в личном творчестве, которое не поддается формализации, потому что неотделимо от конкретной личности. Умению «очеловечивать» процесс изучения и труда, а, значит, очеловечивать самого себя, кроме человека никто и ничто научить не может.

Это делает человека неотъемлемой частью системы образования. В конце концов, именно человечность «запустила» колонию Макаренко: пока он не сорвался, пока дети не увидели в нем человека, ни его личный пример, ни принуждение с увещеванием не давали никакого результата. Но человек не может оставаться человеком, если исполняет несвойственные ему функции: например, читает лекции, с которой может справиться и магнитофон, или поддерживает дисциплину в классе из 30 человек, которым неимоверно скучно. В этот момент учителю приходится отказаться от своей человечности и превратиться либо в автомат, выдающий объективную информацию без эмоциональной окраски, либо в прапорщика, орущего на детей, в котором нет ничего человеческого.

Поэтому в системе образования 2.0 меняются требования к отношению между учеником и учителем. На первых этапах учитель для ребенка выступает фигурой-ориентиром, заменяя родителя, но довольно быстро его роль падает, зато возрастает роль коллектива. Учитель, каким бы демократичным он ни был, для младшего ребенка все равно выступает существом другого мира, и любое воздействие от него воспринимается как внешнее. Ребенок не может эффективно учиться у существа из другого мира – опыт и методы этого существа для ребенка трансцендентальны, непознаваемы, слишком велика между ними пропасть. Дети учатся друг у друга гораздо быстрее, чем у учителя, потому что находятся на равных, расстояние между ними ближе, и все переходные ступени еще живы, зримы в явном виде, и потому путь через них понятен ребенку.

Инстуционализировать это явление, превратить его в органичный компонент образовательного процесса помогают разноуровневые разновозрастные группы. В этом случае ученик черпает достаточно «субъективного», достаточно контактирует с чужим личным опытом, общаясь со старшими учениками в своей группе. Но и старшие получают огромный стимул при работе с младшими, структурируя свой опыт и превращая его из практического в теоретический, подтверждая для себя его ценность через обучение младших.

Тем не менее, свой коллектив – это всегда закрытый круг. Не менее важным является личный контакт с кругом внешним, который школа почти не предоставляет, разве что иногда приглашая родителей прочитать лекцию о своей работе. Личное учебное общение с внешним миром имеет свою специфику: оно активизируется, когда для ученика получает доминирующее значение экспертный авторитет. Здесь ученику интересно и полезно общаться с реальным профессионалом своего дела; с человеком, который занимается практической работой в области решаемой проблемы. На первый план выходит полнота знаний и профессионализм. Таких людей, понятное дело, в школе найти сложно по определению: они же имеют другую профессию.

Поэтому система образования должна стереть границу между миром школы и миром профессионалов. Контакт с профессионалами должен происходить у детей в двух формах. Одна – это уже существующие мастер-классы, или на уровне школы, как они реализованы Балабаном или школой Семлера – студии-мастерские, где практические занятия ведут реальные профессионалы. Замечу, практические, а не теоретические, потому что получить знания ребенок способен и самостоятельно, а вот участие в процессе их применения реального специалиста оказывается бесценно.

Но мастер-классы и студии-мастерские это, все-таки, приглашение специалиста в школу, то есть работа на своей территории. Второй класс контактов с профессионалами у учащихся проявляется, когда ученики попадают в реальную трудовую обстановку – приезжают для решения определенной учебной проблемы в лабораторию или на реальное рабочее место. Таким образом, учителем в системе образования 2.0 становится каждый трудящийся.

И не только живущий трудящийся. Человечность передается не только в живом общении. Личные воспоминания, истории очевидцев, письма, автобиографии – любые личные материалы начинают играть новую, наиважнейшую роль. Объективность информации в них отходит на второй план, а на первый выходит эмоциональная окраска и субъективный характер. Эти уникальные материалы применимы не только в изучении истории или гуманитарных наук, но и в любой сфере. Например, ничто так не свяжет ученика с географией, не поможет ему отрастить свой личный географический знание-орган, как описания путешествий Тура Хейрдала, выполненные от первого лица, и пронизанные самым настоящим человеческим отношением. Как без этого личного примера, без субъективного опыта другого человека-практика ученику научиться «очеловечивать» все эти географические координаты и карты?

Итак, учебная деятельность, протекающая в условиях самоорганизации на основе индивидуально-коллективного планирования, состоит в «очеловечивании» под себя учеником объективированных обществом информации и инструментов для решения учебных проблем. Законченность этому процессу обеспечивает последняя составляющая образовательного процесса –

4. Рефлексия.  Основным назначением этапа рефлексии является создание обратной связи и информационной прозрачности. Рефлексия, как и планирование – это процесс постоянный, протекающий в каждый момент, но имеющий несколько уровней.

На уровне выполнения отдельных упражнений, или отдельных учебных операций, рефлексия заключается в отслеживании, получается их выполнять или не получается, правильно или нет. Это – мгновенная обратная связь, необходимая для корректировки самого процесса. Некоторые виды деятельности сами содержат в себе все необходимое для рефлексии. Но некоторые процессы для ученика непрозрачны: правильно решена задача или нет? Если ответ правильный, то правилен ли ход решения? Если не удается получить результат, то что именно идет неправильно? Что тут сказать: даже приседания надо уметь делать правильно, чтобы получить полезный, а не вредный эффект.

В этом отношении система образования должна развиваться в сторону совершенствования инструментов обеспечения короткой и наглядной обратной связи. Для теоретических задач это могут быть компьютерные средства но и для практических задач такая обратная связь нужна. Приведу пример: при выполнении физического упражнения, вроде броска мяча, ученик должен не только видеть, достиг он результата или нет, но и где он отклонился от правильного выполнения. Уже сейчас для этого используются технические средства: например, видеозапись, когда сразу после упражнения ученик может «отмотать» и проверить себя. Тут нет пределов: если сейчас проверка процесса происходит пост-фактум, после окончания упражнения, то развитие технологий делает возможным проводить рефлексию прямо в процессе его выполнения, и даже до начала – в соответствии с одними намерениями. Фокус этого уровня рефлексии – на процессе.

Кибернетическая суть рефлексии первого уровня заключается в том, что она представляет собой обратную связь в обучении. А система с обратной связью является обучением, и она же является управлением. Фактически обучение представляет собой систему, целевое состояние которой состоит в наличии необходимого умения или знания у ученика. Совершаемые учеником действия должны привести к этой цели; обратная связь нужна для того, чтобы этот процесс был управляемым: ученик видел, пришел он к цели или нет, и скорректировал свое поведение. Например, повторил упражнение. В этом отношении, повторюсь, процесс обучения не просто синонимичен, он тождественен процессу управления в его кибернетическом определении (перевод системы в желаемое состояние с помощью обратной связи). Обратная связь – не просто необходимое условие обучения, она – его суть, как на уровне процесса тренировки или запоминания, так и на биологическом уровне формирования моторных навыков или долговременной памяти в самом организме учащегося.

Важной характеристикой рефлексии первого уровня является то, что ее потребитель – сам ученик. Классическая школа, не будучи способной обеспечить каждого ученика в классе обратной связью, пытается подменить это через внешнюю систему оценок. Но это приводит к катастрофическому эффекту. Во-первых, дети начинают ориентироваться на оценки больше, чем на результат. Это значит, что одной из задач ребенка становится обмануть систему, получить оценку повыше, затратив усилий поменьше – то есть сама система оценок стимулирует учащихся предпринимать все усилия для искажения информации. Во-вторых, ориентация на оценки, выставляемые за правильность выполнения задания, заставляют детей минимизировать риск: лишний ответ у доски нежелателен, потому что есть риск получить негативную оценку за лишнюю попытку. В результате действительно учебная часть урока часто сводится к насильственному вызову к доске ученика, чтобы он публично совершил ошибку, и учитель мог на ее примере донести материал до тех, кто его не понял. Но образование невозможно без постоянных попыток и ошибок!

Дети гораздо с большим рвением решают задачи, когда их за это не оценивают… но без оценки они не получают обратной связи о правильности своих действий, не могут проверить себя сами. Система не может перейти в целевое состояние, потому что не знает, в чем оно состоит, и не видит, достигнуто ли оно. Фактически, соединив систему мотивации (признания достижений) и систему обратной связи (корректировки движения), и умножив ее на неравные отношения между ребенком и учителем (у которого есть право «карать и миловать» - ставить оценки), школа разрушила обе системы. Безусловно, система оценок – это наиболее вредная часть существующей школьной системы.

Второй уровень рефлексии – это не правильность выполнения, а успешность в достижении результата обучения, то есть личный прогресс. Удалось освоить навык или нет, получено ли знание? Правильный ли выбран путь для его освоения или изучения? Обучающие сайты часто ведут статистику, которая позволяет оценивать, как учащийся прогрессирует по тому или иному направлению. Тут важна не правильность выполнения единичного действия, а уровень решаемых задач и степень уверенности в решении задач этого уровня. На основании рефлексии второго уровня учащийся меняет направление своего развития, корректирует комплекс интересов.

Таким образом, фокус этого уровня рефлексии – на самом себе, а значит, этот процесс происходит неявно, и часто незаметно даже для самого учащегося (не говоря уж об окружающих и учителях). Сейчас школа пытается собирать сведения об «успеваемости», но так как оценки чаще всего выставляются за ошибки, выполненные в процессе выполнения упражнений – то есть тренировки, они не имеют никакого отношения к достигнутому учеником уровню. И, самое главное, перестают быть обратной связью, потому что никак не используются для корректировки индивидуальной траектории развития ребенка.

Френе использовал для постоянной рефлексии учеников специальный инструмент: свободные тексты. Дети писали по 1-2 свободных текста в неделю, которые зачитывались на еженедельном собрании, и лучшие из которых размножались в типографии (а также отправлялись в другие школы в порядке межшкольной переписки). Помимо развития речи и письма это позволяло всему коллективу школы «держать руку на пульсе» изменений в интересах учеников, их личного прогресса – и сразу использовать эту информацию во время планирования. Это и есть – обратная связь в ее полном кибернетическом понимании.

Третий уровень рефлексии – это продуктивность, которая определяется вопросом: решена ли проблема? Этот уровень, фактически, идет параллельно со вторым, но ориентирован не вовне, а наружу. Основой для рефлексии третьего уровня является оценка результатов. Для современной школы этот уровень вообще не существует, так как никаких полезных результатов образовательная деятельность не производит ни с точки зрения ученика, ни с точки зрения школы, ни с точки зрения общества. А ведь этот уровень рефлексии очень важен для мотивации: никому не хочется заниматься бесполезной работой, даже если она подкрепляется словами, что результат может понадобится когда-то в будущем.

Для рефлексии третьего уровня очень важно ясное понимание полезности произведенного результата. Поэтому задачи, решаемые учеником, обязательно должны входить в фокус его конструктивного внимания. Если это ребенок, то для него ничего не может быть важнее, чем расширить свои возможности: научиться самому кушать, умываться, одеваться, или даже сделать себе желаемую игрушку. Он сам будет потребителем результата, поэтому отнесется к процессу решения такой учебной проблемы со всей ответственностью.

Детям постарше уже интереснее изменять пространство вокруг себя, адаптируя его под свои нужды, поэтому им нужны задачи из школьного хозяйства. Но результат выполнения этих задач изменит их собственную жизнь, они будут оценены коллективом: это может быть и изготовление нового инструмента, и постановка внутришкольного спектакля, и подготовка интересного доклада, и даже самостоятельная организация экскурсии. Тут важно, чтобы результат труда был востребован.

Наконец, я уже говорил и про внешний фокус: ребенок все больше будет интересоваться реальными производственными задачами, захочет сделать свой вклад в науку или поучаствовать в решении общечеловеческих проблем. Оценивать этот результат он будет по реакции, получаемой из внешнего мира – от работодателя с производства или от всего общества. Но всегда, на всех уровнях, он учится чему-то новому не просто так, а для лучшего решения поставленной проблемы, и в нахождении решения состоит самоцель процесса. В этом состоит значение третьего уровня рефлексии как обратной связи – она выполняет роль модификатора поведения самого ученика.

Общая задача рефлексии разложилась на три уровня: обучающий (отслеживание правильности процесса тренировки и корректировка умения), развивающий (отслеживание прогресса и корректировка траектории развития) и мотивирующий (отслеживание продуктивности и корректировка желания учиться вообще). Каждый уровень «вложен» в следующий, то есть регулируется имна мета-уровне: мотивация определяет интенсивность участия в учебной деятельности и направления развития; траектория задает осваиваемые сейчас навыки и знания, а первый уровень по определению представляет собой сам феномен обучения. В принципе еще можно рассмотреть нулевой уровень – биохимический (закрепление навыков и знаний в нейронах), но он тоже представляет собой систему с обратной связью, которая регулируется рефлексией первого уровня (процессом выполнения упражнения).

Важность и сложность вопроса обратной связи заключается в следующем. Обучение – это всегда всего лишь закрепление того поведения, которое приносит результат с точки зрения регулятора следующего уровня. Система образования обычно концентрируется на обратной связи, то есть на средствах, позволяющих закрепить нужное поведение (или предотвратить закрепление ненужного), но совершенно забывает о том, что закрепляется или не закрепляется конкретное поведение. А чтобы его закрепить, сперва надо его вызвать; нельзя закрепить какое-либо поведения, не выполняя его. Если вы хотите научиться ездить на велосипеде, то читать про это книги недостаточно – в какой-то момент необходимо сесть и попытаться поехать. Грубо говоря, обучение имеет деятельностную природу: что мы делаем, тому и учимся. Это простое кибернетическое понимание кардинально меняет все!

В самом деле, это автоматически означает, что нельзя скорректировать поведение ребенка, читая ему нотации. Они ничему не учат, т.к. ничего не закрепляют. Нужно сначала вызвать нужное поведение, а потом закрепить его через обратную связь. Нельзя научить самостоятельности через принуждение. Нельзя научить инициативности через авторитарные отношения с учителем. Нельзя научить креативности через стандартные методики. Нельзя научить человеческим отношениям и умению строить коллектив через индивидуальную работу на уроке. Можно научить решать задачи, успешно решая их; но решая школьные примеры, ребенок может научиться только решать примеры, а вовсе не применять знания для решения реальных проблем. Школа не учит трудиться и не учит жизни – потому что в самой школе и труд, и жизнь искусственные.

Пожалуй, лучше всего с проблемой обратной связи знакомы разные боевые искусства. Там реализованы все ступени рефлексии: учитель помогает отследить правильность движения в упражнении, но правильность движения – ничто, если удар не достигнет цели. В работе с грушей ученик учится достигать цели удара – но это ничто, если он не умеет выбирать цель. Научиться правильно реагировать на удар нельзя, никогда не получая удара; именно поэтому в любом боевом искусстве, если оно действительно боевое, необходимы контактные спарринги, как в любой школе танцев необходимы отчетные концерты.

Это приводит к неразрешимому противоречию разных школ реального боевого искусства, деятельность которых нацелена на максимальную эффективность в реальном бою: нельзя научиться эффективно калечить противника, не калеча человека в процессе обучения, но калечить реальных людей в учебных целях не позволяет гуманизм. Это противоречие, как мне видится, со временем тоже будет разрешено через развитие средств труда в образовании – например, робототехники и технологий виртуализации, но пока остается радоваться, что перед системой образования этой дилеммы не стоит. Тем не менее, преодолеть противоречие искусственного характера учебных проблем в системе образования нельзя, можно только его снять через всестороннюю интеграцию образования с «большой жизнью»: замену искусственных проблем на реальные и создание в школе постоянной необходимости и благоприятных условий для проявления тех качеств, которые школа должна воспитывать.

Рефлексия как третья составляющая образовательного процесса возвращает нас обратно к первой – планированию. Обратная связь возможна, только когда есть целевое состояние или выбрано целевое направление; план без рефлексии бесполезен настолько же, насколько рефлексия невозможна без плана. Как планирование распадается на несколько уровней – от периодического организационного до непрерывного учебного, так и рефлексия сопровождает образование на трех уровнях, определяя степень выполнения плана, его общую состоятельность и продуцируя новый материал для следующей итерации планирования.

Можно сказать, что изложенный тут мной процесс осмысления проблем организации самой образовательной системы, неотделимый от проектирования нового состояния этой системы, является рефлексией четвертого уровня, перетекающей в процесс планирования четвертого уровня, в то время как экспериментальная деятельность педагогов-новаторов представляет собой учебную деятельность четвертого уровня. Это замыкает фокус системы образования на своем собственном развитии и обеспечивает ее общую целостность и полноту.

Итого движение по "уровням" выглядит примерно так:

Внутренние отношения.

Механизм учебной деятельности составляет всего лишь часть системы образования. Хотя считается, что главное в системе образования – это получить знания и умения, но никогда учебный процесс не может быть отделен от тех отношений, которые его сопровождают.

Почему вопрос отношений в системе образования так важен? Если организация учебной деятельности – это «скелет», структура системы образования, то отношения – это «мясо», то есть ее наполнение. Сейчас скелет системы образования таков, что на нем развиваются довольно уродливые формы отношений: авторитаризм, казарменность, дедовщина… К вопросу, почему это так, я вернусь позже, а сейчас необходимо определить, какие отношения должны развиваться в школе и почему.

Система образования – не просто часть жизни человека. Это та часть жизни, где он проводит существенную, основную часть детства, а зачастую – и юности. Система образования уже давно является основным воспитателем наших детей, хотим мы того или нет.

Идея о том, что школа учит, а родители воспитывают, утопична. Ребенок проводит в яслях, в детских садах, в школе и институте свое основное время. Тот остаток времени, который он проводит в семье, редко используется родителями, которые устают после работы и нуждаются в личном времени. В садике, школе, институте у ребенка есть коллектив, есть содержательная деятельность – мощные модификаторы поведения!

Конечно, родители играют ключевую роль в воспитании – даже если они им не занимаются, эта тоже ключевая, хотя и негативная роль. Паттерны поведения, которые ребенок наблюдает в семье, становятся основой для развития его поведения. Наибольшее влияние они оказывают в раннем детстве, по мере взросления большую роль начинает играть коллектив и окружение. Но ребенок наблюдает родителей только в ограниченной обстановке – в кругу семьи, на отдыхе; редко ребенок может наблюдать родителей за работой или в процессе общения с коллективом. Поэтому семья дает ребенку, в основном, те паттерны, которые он не может почерпнуть извне – это паттерны отношений с близкими людьми.

Сейчас система образования работает таким образом, что потребность ребенка в других паттернах поведения остается неудовлетворенной: в школе ребенок не находит ни коллектива, ни моральных образцов. Раньше дети находили коллектив вне стен школы – во дворе, сейчас и этот уровень общения падает. Дети остро нуждаются в образцах – либо для копирования, либо для отрицания, но школа не дает им этих образцов, она не вступает в личные отношения с детьми. Это приводит к тому, что ребенок вынужден собирать «по крохам» родительский опыт, либо к тому, что он начинает заполнять свой внутренний мир литературными образцами, «уходя в книги» - а сейчас, чаще, в компьютер. В любом случае, это не является здоровым решением проблемы воспитания.

Для здорового воспитания ребенка ему требуется высокая наполненность жизни. Несмотря на рост популярности и успехи домашнего образования, нацеленного на увеличение участия родителей в жизни своих детей, оно не способно решить эту проблему. Родители не всегда способны, имеют возможность, да и хотят обеспечить ребенку высокую наполненность жизни разнообразными человеческими отношениями. Система образования сделать это для каждого ребенка будет должна.

Задача образования 2.0 – обеспечить ребенка полноценным комплектом здоровых отношений во всех сферах. Это включает образцы для подражания, трудовые отношения, отношения в коллективе, личные отношения. «Скелет» системы образования 2.0 – организация образовательного процесса – максимально соответствует этой задаче.

На первом месте для ребенка необходимы «образцы» - взрослый, который может служить опорой. В этом роль школьного наставника – человека, который должен быть не столько специалистом по знаниям, сколько специалистом по доверенным ему детям. Его основной ролью в образовании является установление глубоких личных отношений с детьми, знание их личных особенностей. Он выступает не надзирателем – он помощник ребенка, его опора, советник. Вряд ли он будет для ребенка полноценным другом – разница в возрастах сделает это малореальным, да и ненужным. Он – тот человек системы, которому ребенок небезразличен лично, который имеет в нем эмоциональную заинтересованность.

Нужду в таком человеке система образования понимает, именно поэтому в начальной школе у учеников один учитель, а в старших классах есть классный руководитель. Но вот за формальной стороной происходит выхолащивание содержания – одного учителя не хватает, чтобы обеспечить ребенку личный контакт. Система образования сразу ставит их по разные стороны баррикад: учитель – это тот, кто оценивает, кто наказывает, а значит не может быть твоим помощником. К тому же общепризнанной нормой управления является семь подчиненных на одного управляющего, а учитель получает под «крыло» 20-30 человек, причем в дополнение к своей основной образовательной деятельности – а в старших классов его содержательный контакт с учениками минимален и ограничивается организационными вопросами.

В системе образования 2.0 с учителя снимается оценивающе-наказывающая функция. Он становится полноценным участником образовательного процесса – не руководя им, но помогая ученикам направить его в соответствии с глубоким личным знанием каждого ученика. Поэтому в его «ответственности» не должно быть 30 детей. Зато тех детей, за которых он отвечает, он должен понимать на личном уровне, иметь с ними эмоциональный контакт и доверительные отношения. Он должен выступать для них опорой, последним прибежищем, быть готовым выслушать без осуждения, желающим понять и обсудить с ребенком волнующие его вопросы. На этой должности не может быть человек, имеющий только образование в сфере педагогики, детской психологии и физиологии – он должен видеть в этой работе, в детях свое призвание.

Вторым источником отношений в системе образования становится коллектив. Сейчас в саду, в школе, да и в институте коллектив не формируется – нет совместной деятельности, нет взаимной зависимости, нет устойчивых отношений. Группа учеников, которые вместе проводят время, еще не является коллективом. К тому же коллектив в школе и саду всегда одновозрастный, а значит в нем нет тех переходных, более «взрослых» паттернов поведения, которые ребенок жаждет найти в своем окружении.

В системе образования 2.0 коллектив играет центральную роль. Он представляет собой определенное автономное образование: коллектив выступает источником регуляции своей собственной деятельности, совместно решает учебные задачи, он существует на долгосрочной основе – скорее всего, «перетекая» и во взрослую жизнь. Именно в коллективе ребенок социализируется: учится вести диалог, учится решать конфликты конструктивно, черпает образцы поведения у старших товарищей, получает навык конструктивной кооперации. Этому способствуют такие элементы образовательного процесса, как коллективная форма обучения, школьная система самоуправления, совместное решение учебных проблем, многоуровневое планирование и рефлексия – каждый ученик выступает полноценным участником процесса, которые осознает, что его интересы являются составляющей частью задач коллектива.

Коллективная форма обучения по Дьяченко – это непрерывный диалог внутри коллектива. Именно в процессе диалога ученик выстраивает свое понимание – обогащает свою вторую сигнальную систему, детализирует картину мира. На постоянном диалоге построена и фрактальная система познания по Балабану, и теория Паска. Но этот же диалог становится основой личной коммуникации между учениками – той коммуникации, которая сейчас не востребована школьной системой, игнорируется и подавляется ей, но которая должна развивать навыки личного общения. А у Френе, Макаренко, Сороки-Росинского мы видим расширенные формы диалога – общение одного со многими, вроде докладов и статей в газете, или многие со многими, как коллективная переписка между школами.

Школьная система самоуправления – безусловно, центральная часть системы отношений. Если планирование является «позвоночником» в скелете системы образования, то самоуправление – это его «сердце». Без системы самоуправления невозможна ре-гуманизация педагогики, потому что невозможен отказ от авторитарного регулирования отношений. Самоуправление встречается в форме школьного кооператива у Френе, в форме совета командиров у Макаренко, в форме школьного собрания у Александра Нилла – под разными названиями мы везде находим одно и то же содержание!

Невозможно построение системы, в которой ученик будет учиться самостоятельности, если он не будет принимать участие в принятии решений. И речь идет не о копировании «взрослых» демократических систем, вроде выборов президента школьного совета – речь идет о реальной советской демократии, при которой все важные решения относительно своей деятельности принимает сам коллектив.

Любая деятельность нуждается в организации, в правилах, в рамках – но эти правила и рамки могут появиться двумя способами. Если их устанавливают «сверху», то они встречают сопротивление, подавляют инициативу, порождают оппортунизм и безответственность, нуждаются в исполнительном механизме принуждения. Если они рождаются из собственных нужд коллектива и принимаются им осознанно, то они становятся важной конструктивной частью отношений в коллективе, они контролируются самими коллективом на основе глубокого понимания их целесообразности. Если почти 100-летний опыт школы Александра Нилла чему и научил мир, так это тому, что отсутствие авторитарного принуждения в детском коллективе не равно вседозволенности.

Дети нуждаются в рамках. Тут мы снова сталкиваемся с эффектом опоры-барьера Френе и вспоминаем про конструктивную роль дисциплины по Макаренко. Дети активно ищут рамки и правила в родителях (которые часто либо перегибают палку, запрещая все без объяснения и оснований, либо играют в либеральное воспитание, разрешая все), и они активно выстраивают их в своей деятельности: никто так рьяно не устанавливает правила и не бьется за их соблюдение, как дети во время игры.

Но игра – это только суррогат реальной деятельности, в которой дети способны не меньше регулировать свои отношения сами – если их деятельность структурирована, добровольна, содержательна. Только в таком коллективе, где мнение каждого имеет вес , где решения являются продуктом коллектива, возможно установление здоровых отношений – любое авторитарное регулирование «извне» транслируется детьми во внутренние отношения в форме дедовщины.

Самоуправление учит детей не только вырабатывать правила, но и решать конфликты. Поведение, признанное коллективом неправильным – это ошибка, которую надо исправить, и которая учит. Коллективный разбор не несет осуждения человека, а только анализ события и поведения. Поведение, вызывающего негативное отношение к ребенку со стороны взрослого – это сигнал ребенку о его собственной порочности, его падения в глазах «трансцендентального» существа, то источник комплексов и падения самооценки. Этот вопрос детально рассмотрен в книге Александра Нилла, и хорошо развит в серии книг Юлии Гиппенрейтер «Общаться с ребенком. Как?».

Наконец, совместное планирование деятельности по решению учебных проблем учит детей конструктивной кооперации – структурировать задачу, распределять ресурсы, работать на совместный результат, отвечать перед собой и коллективом за исполнение взятых обязательство. Это – кооперация без принуждения, которая минимизирует оппортунистическое поведение.

Еще одной важной частью школьных отношений выступает школьное хозяйство. Человек расширяет свою сферу влияния постепенно, начиная с личного пространства. Макаренко лучше всех показал, как совместное хозяйство воспитывает в детях коллективную ответственность за общее дело, воспитывает в них понимание взаимосвязи личного от общего, учит думать не только о себе, но и о той системе, в рамках которой индивид самореализуется.

Как сказал Ицхак Адизес своему подчиненному на вопрос о карьерном росте, «Ты стоишь наверхней ступеньки карьерной лестницы, просто лестница стоит в подвале. Хочешь подниматься – начинай поднимать лестницу». Макаренко в процессе практической деятельности воспитал понимание в своих воспитанниках, что их жизнь в большей мере зависит от того, каков будет общий успех коммуны, чем от того, насколько успешны они будут во внутренней «дележке» - воровстве. В этом – сила совместного хозяйства, которую не заменить никакими словами: ребенок учится только тому, что делает! Сейчас, когда ребенок попадает в отлично организованную и оборудованную школу, от его действий зависит только личный результат – он никак не участвует в жизни школы. Если он не вкладывается в общее дело, у него не формируется ответственности и гордости за это дело. Это отношение ребенок переносит и на работу, и на общественную жизнь: моя хата с краю, один в поле не воин.

Воспитать понимание глубокой зависимости личного от общего – это насущная потребность наших дней, обусловленная ростом сложности и внутренней связанности всех общественных систем. Даже самый успешный предприниматель не выживет, если начнется ядерная война или произойдет экологическая катастрофа; никакой личный успех не позволит защититься от последствий глобального кризиса, эпидемии или разрушения страны. Мы вытеснили это знание психологически, так как потеряли связь личных действий с глобальными проблемами, а нельзя зависеть от того, на что не способен повлиять.Но это – тактика страуса, не помогающая решить наши глобальные проблемы, а только отвлекающая от них, помогающая с ними смириться – и этим делающая их все опаснее. Необходимо вернуть эту связь, выстроить ее снова, начиная с малого – с хозяйства вокруг себя, с возможности обогатить не только свою жизнь, но и жизнь ближайшего окружения– своих товарищей.

И Макаренко, и Френе были вынуждены заниматься школьным хозяйством из-за бедности. И тот, и другой извлекли из этого неоценимый урок – только вложение личного труда и участие в управлении прививают коллективную ответственность. Влияние самоуправления и работы на общий результат на чувство ответственности вне школьных стен вскрыли такие активисты коллективного подряда, как Сериков и Левиков. В рамках школы это показал и Александр Нилл: хотя его школа частная, и дети не участвуют в ее развитии, но на защиту этой школы перед угрозой закрытия они встали все вместе: и ученики, и выпускники. Но у Френе и у Макаренко мы можем видеть законченность этого процесса, его целостность: можно быть уверенным, что их выпускники будут относиться к своей стране и к свей планете с той же ответственностью и любовью, что и к своей школе, в становлении которой ради блага себя и своих товарищей они принимали непосредственное конструктивное участие.

В целом основные черты внутренних отношений в системе образования 2.0 можно описать следующим образом: открытый диалог как основа коммуникаций и формирования личных отношений; субъект-субъектные отношения с учителем как с наставником; центральная роль разновозрастного коллектива на базе советского самоуправления и совместной конструктивной деятельности; опора на школьное хозяйство как переходную ступень в расширении фокуса контроля учащегося с личного на всеобщее.

Какие основы отношений это закладывает между учеником и самой системой образования? Если школа признается основным не только образовательным, но и воспитательным центром жизни ученика, то не делает ли это ее центром жизни ребенка? И наоборот, возможно ли построение всех этих отношений, если школа, сад и институт останутся местом отбывания, куда родители сдают ребенка «на хранение» в течение рабочего дня, и откуда тот рад бы улизнуть при первой возможности?

У нас до сих пор большинство людей на работе зарабатывает, а живет после работы; и дети в школе «отсиживают», начиная жить только за дверью школьного здания, где их ждет и дружба, и игра. И Френе, и Нилл превращают школу в нечто иное – в основной центр жизни ребенка, в то место, где концентрируются его интересы и деятельность. А это возможно, только если школа интегрируются со всей внешкольной жизнью ученика, если в ней будут актуальны не только школьные, но и любые семейные вопросы и чаяния, его собственные увлечения и мечты.

Александр Нилл сделал школу-интернат, сосредоточив там всю жизнь ученика и признав за игрой первичное право ребенка, позволив ему самому выбирать, когда переключаться с игры на учебу. Френе же, наоборот, открыл двери школы всей общественной жизни, предложил детям нести в школу все свои надежды и заботы – и, наоборот, нести из школы все, что она дает. Недаром одна из школ в Санкт-Петербурге, внедряющая свободный подход, называется «Эпишкола» - школа, включающая в круг своего внимания и все то, что ее окружает.

Как видно, система образования 2.0 затрагивает почти все сферы отношений, кроме интимных и семейных. Откуда ребенок должен черпать образцы этих отношений, где должен находить условия и пространство для их воспитания в себе? Довольно сложный вопрос. Конечно, совместное обучение, открытый диалог, педагогика сотрудничества и уважения уже выступают отличной платформой для оздоровления семейных отношений и воспитания детей – куда лучше, чем традиционные патриархально-авторитарные модели. Но достаточно ли моделей дружбы и взаимной ответственности для регулирования таких сфер отношений, как семья и сексуальная связь?

Пожалуй, мы еще не дошли до того, чтобы дать однозначный ответ, как, когда и откуда должен черпать ребенок информацию об интимных отношениях. Христианская культура уже оказала огромное подавляющее воздействие на сферу сексуальных отношений, а сексуальная революция сделала немало для того, чтобы выхолостить интимность любви из отношений полов. Все-таки пошлость, как известно, в глазах смотрящего, и некоторые индейские племена не стесняются заниматься любовью при своих маловозрастных детях. Но, как сказал Ефремов в «Лезвии Бритвы», еще немало предстоит пройти обществу по дороге гуманизма, пока наши отношения снова достигнут той степени открытости и чистоты, при которой с вопросов сексуальности и красоты обнаженного тела смоется религиозно-ханжеский или буржуазно-товарный налет пошлости. Ре-гуманизация образования будет нашим первым шагом на этом пути.

Внешние отношения.

Часть третья. Внешние отношения.
Как система образования должна взаимодействовать с другими общественными институтами? Напряжение, возникающее внутри системы образования, а также между системой образования и обществом, проявляется в потере способности качественно выполнять свою функцию. В соответствии с общепринятой на текущей момент моделью социо-экономических отношений это дало активный толчок для проекции рыночных отношений на сферу образования. Но образование является целостной системой, продуктом которой является развитие населения всей страны, а не единичный акт образования, получаемый одним ребенком.

Любые попытки государственного регулирования образовательной сферы утыкаются в неопределимость и неизмеримость результата образования. Отсюда рождаются попытки уточнить, разграничить образование на этапы, чтобы более четко определить его входы и выходы. Рождаются разные формы государственных стандартов и сертификаций – ГИА, ЕГЭ, промежуточные ЕГЭ, теперь вот новая система профессиональных сертификатов. Дети рассматриваются как товар, имеющий или не имеющий штемпеля определенного сорта – хотя даже у осетрины, как говаривал классик, сорт бывает только первый, он же высший.

Вся логика развития образовательной системы и проблем, стоящих перед нею, говорит о прямо противоположном направлении – о необходимости в глубокой и всесторонней интеграции образования в общественную жизнь. Школа должна перестать быть изолированным миром, отгороженным высокими стенами с побеленными окнами – наоборот, школа должна, скорее, стать виртуально выделенной частью жизни общества, где границы проведены условно.

Конечно, ребенок не может сразу стать полноценным участником жизни в обществе – это определено его биологической и культурной незрелостью. Поэтому система образования должна предоставить ребенку возможность и условия для максимально быстрого, в соответствии с его силами и способностями, восхождения по лестнице личного развития. Фактически, уровень развития ребенка в системе образования 2.0 определяется соотношением учебных задач по воссозданию уже существующего культурного опыта в субъективном пространстве ребенка и задач по созданию нового в объективизированном пространстве человеческой культуры – то есть уже полноценных творческих производственных задач.

Можно рассмотреть отношения системы образования с отдельными институтами общества. Наиболее тесные связи у образования устанавливаются, видимо, с наукой, которая является поставщиком объективированного знания для информатория. Научные открытия проходят методическую декомпозицию и закладываются в информаторий во взаимосвязи с существующей информационной картиной мира в удобном для освоения виде. Фактически, каждое открытие не просто обогащает наличный в информатории материал, оно запускает механизм развития информатория как средства обучения, «достраивая» новые и дополняя существующие учебные инструменты.

Помимо поставщика знаний, отдельная часть науки – педагогика – выступает и поставщиком методик. Здесь, как я уже писал, постоянно идет двусторонний обмен: все школы выступают экспериментальными площадками, каждая развивает существующие методики работы под себя. В процессе обмена опытом и проверки частные методические находки проходят объективизацию, попадая в методически репозитарий образовательной системы, откуда школы черпают новые методики, вновь субъективизируя их в процессе адаптации ксвоим, частным реалиям.

Процесс отношения образовательной системы с экономикой прост до невозможности: от личных нужд, к локальным задачам и оттуда к экономическим проблемам. Никакого строгого деления на ясли, детский сад, младшую, среднюю, старшую или высшую школу не требуется. Ребенок взрослеет, переходя из одних условий школы в другие: от «детского заповедника» - обогащенной познавательной среды, к собственному хозяйству школы, к классным комнатам, лабораториям и мастерским, от них к музеям и экскурсиям, к практике и стажировке – постоянное движение, в котором личная траектория развития переходит в карьерный рост.

Фактически образование не заканчивается никогда, потому что на любом рабочем месте все равно требуется выделять время не только на продуктивный труд, но и на освоение нового наработанного человечеством опыта – то есть на обучение. Поэтому перед человеком никогда не закрываются двери школы: на некоторое время переключившись на производительный труд, он в любое время может снова начать уделять больше времени учебным задачам в своей профессиональной или какой-то другой области, решая там начальные производственные проблемы.

Экономика все время выступает, с одной стороны, поставщиком учебных проблем, а с другой стороны, потребителем результата решения этих проблем. Таким образом, решается проблема профориентации – ребенок в процессе образования сталкивается с реальными задачами и может компетентно выбрать себе профессию по интересу – и по актуальности! Подобная схема гарантирует, что школа всегда работает с наиболее актуальными проблемами, что она не отстает от жизни, и что разные сферы общественной жизни и экономики открыты для нее в соответствии с уровнем их актуальности. С другой стороны, у работодателя исчезает вопрос определения профессиональной компетенции «выпускника» - он сотрудничает с учениками в решении реальных задач, оценивая результат и работу учеников на своей территории, в кооперации с уже действующими сотрудниками, где вживую видны его реальные, а не «оценочные» способности. Этим автоматически определяется и его «интерес» в поставке учебных проблем в систему образования.

Аналогично экономика выступает не только потребителем труда , то есть рабочих кадров, но и поставщиком профессиональных «мастеров» в жизнь школы. Если на начальной ступени в роли учеников большую роль играют старшие из своего разновозрастного коллектива, то есть работает внутренняя петля по обмену опытом, то далее все большую роль начинают играть профессионалы, ведущие свои студии-мастерские и мастер-классы, обучающие решать производственные проблемы или проводящие стажировки – фактически, это тоже бывшие ученики, но «дальше» ушедшие от школы в экономику, и возвращающиеся в новом качестве по более «длинной» петле. Некоторые вернутся по «петле» системы образования, все больше времени уделяя проблемам наставничества и через это становясь наставниками новых учащихся на постоянной основе.

Труд учеников тоже не направлен «вовне» - как я говорил, на определенном этапе центром внимания ребенка выступает школьное хозяйство. Дети начинают трудиться над учебными проблемами не для себя лично, а для школы – сами создавая себе новые инструменты, организуя учебную деятельность и быт. Некоторые продукты их труда могут остаться в школе в наследство следующим поколениям учащихся – например, материальные инструменты и объекты хозяйства, которые нельзя раздать другим школам, или информационные артефакты вроде школьной летописи или внутренней стенгазеты, не имеющей ценности вне локального контекста. А некоторые станут общественным достоянием, пройдя более широкую объективацию и попав во всеобщийинформаторий – фактически, став частью научного наследия.

Отдельным направлением является интеграция школьной и общественной жизни. Здесь можно выделить два направления: самоуправление и открытый диалог. Самоуправление в школе вовлекает в принятие решений по управлению каждого участника, делая его активным «гражданином» своей школы. По мере включения ученика в другие коллективы – например, в трудовой при росте доли решаемых производственных проблем, в профессиональный по мере включения в свое профессиональное сообщество, или в локальный при начале самостоятельной, отдельной жизни, ученик автоматически становится вовлечен в принятие решения в новых сферах. Туда он переносит свой опыт по кооперации, свою инициативность и ответственность, выработанные на основе практического управления в системе образования.

Это – точка стыковки системы образования с системой государственного и производственного самоуправления, построенной на принципах кибернетики жизнеспособных систем и советов. Фактически, здесь тоже никакого водораздела между «игрушечной» школьной демократией и реальным самоуправлением не происходит: ребенок сразу становится полноценным участником школьного самоуправления, потом меняя только сферу своего контроля вместе со сферой своего фокуса основной деятельности.

Система открытого диалога интегрирует школьную жизнь в общественно-культурную среду. Френе ввел школьную газету как средство массовой повседневной коммуникации, где каждый мог прочитать, кто что сделал, чем недоволен, что предлагает или что планирует. Его открытые тексты – это тоже часть развернутого диалога человека с обществом. Он распространял эту интеграцию и на радио, и на телевидение через доступные кинокамеры. Фактически СМИ и вся культурная надстройка представляет собой не что иное, как процесс коллективной рефлексии общества и объективации его субъективного опыта. Именно поэтому происходит стирание границ личных блогов и художественных произведений, домашнего видео и кино. Френе просто опередил этот процесс на сотню лет.

На уровне школы можно выделить несколько стадий этого процесса. Начинается он с диалога между учениками – это коллективные формы обучения, работа в группе, наконец, просто дружба. Общение ученик-коллектив стартует с написания, чтения и обсуждения свободных текстов, подготовки докладов. Общение коллективов – это уже стенгазета и межшкольная переписка. Наконец, школа учится общаться с обществом как коллектив, включаясь в обсуждение общественных проблем в СМИ, издавая газеты или журналы, выпуская отдельные литературные (и иные – например, музыкальные, видео или программные) работы, а может быть, просто ведя свои блоги и информационные ленты.

Соответственно, интеграция школьной жизни в культуру общества точно также будет происходить через информационный обмен между школьниками, между школами, между школой и обществом, и наконец – между каждым человеком и обществом. Общие механизмы этого процесса на базе современных информационных технологий, открывающих поистине безграничные возможности, еще должны созреть. Но уже сейчас мы можем увидеть новый уровень субъект-субъектных информационных отношений между отдельным человеком и обществом, вызывающий в памяти советские публикации писем в общенародных газетах – но, на этот раз, с куда более глубокой интеграцией, быстрой обратной связью, широким охватом и новыми средствами объективации через системы коллективного редактирования, модерации, рейтингов, тегов, лайков, контекстного поиска и прочие достижения интернета.

С какими еще сферами жизни общества имеет тесную связь система образования? Да, в общем-то, со всеми, но в рамках все тех же базовых принципов. За счет встроенного процесса постоянной рефлексии школа представляет собой открытую, прозрачную систему, которая готова и способна вести любой диалог. Школа управляется коллективом детей, но не замыкается в себе, а, наоборот, становится органической частью всей остальной жизни общества – от производственной и научной до культурной и политической.

Система образования служит и детям, и обществу, снимая примат одного в ущерб другому – в конце концов, все желания и склонности ребенка направлены на решение именно этой задачи – вхождения ребенка в жизнь общества в качестве полноценного участника. Образование перестает быть «пройденным этапом» в жизни человека – это постоянный процесс, который позволяет человеку постепенно войти в Человечество, стать частью культуры, всегда продолжать оставаться ей, и, главное, помогать входить туда новым поколениям детей.

Проблемы современной системы образования. Тупики. Заключение.

В завершение, и только в завершение, можно кратко поговорить об основных проблемах, с которыми столкнулась существующая система образования. Для начала попробую их просто перечислить:
- низкое качество получаемых знаний;
- низкая эрудированность детей;
- потеря креативности, инциативности, способности к творчеству;
- десоциализация, атомизация;
- развитие дедовщины и насилия среди детей;
- повальное нарушение физического здоровья за время учебы;
- бесконтрольность детей, отсутствие средств влияния у учителей;
- проблемы с молодыми кадрами;
- проблемы с квалифицированным кадрами;
- потеря понимания между детьми и учителями;
- излишняя бюрократизированность;
- непрозрачность школы для общества;
- инфантильность, неготовность к самостоятельной учебе или работе;
- отвращение к учебе;
- низкая зарплата учителя;
- низкий престиж профессии;
- низкая профпригодность после высшего образования;
- высокая схоластичность и низкая наглядность образовательного процесса;
- неравномерная напряженность образовательных программ;
- невысокая техническая оснащенность школы;
- бесполезность школьной системы отметок для оценки уровня образования.

Система образования «в курсе» многих из этих проблем. Но все попытки решить их сводятся к усилению того или иного элемента, без учета их системности и взаимосвязи. Школы закупают компьютеры – но не встраивают их в учебный процесс; школы внедряют электронный журнал, заполняя его настолько же бесполезной информацией, что и ведущийся параллельно бумажный; школы вводят тьюторов и проектную деятельность в качестве дополнительной нагрузки к уже перегруженному учителю; школы придумывают промежуточные системы оценки и аттестации, за счет повышения бюрократической нагрузки;школы проводят рекламные компании учителей и печатают обманчивые статьи о росте среднего уровня зарплаты без сколь-нибудь существенных изменений в производительности труда педагога; школы устраивают детям самоуправление без сколь-нибудь реальной власти и проводят дополнительную воспитательную работу в форме лекций; школы создают виртуальные сайты, на которых размещают материал в форме еще более унылых лекций, зачитанных на камеру лучшими учителями; школы копируют «проверенные» зарубежные практики, не замечая, что система образования переживает кризис по всему миру… Я уж не говорю про такие перлы, как введение униформы для учителей.

Чтобы понять бесполезность разрозненных усилий, необходимо школьные проблемы свести в единую систему, обозначив их взаимосвязи и усиливающие контуры обратной связи. Для этого придется последовательно реконструировать схему. В ее основе лежит объективная реальность далекого прошлого, когда единственным носителем опыта и знаний был человек. Отец в семействе, обучавший сына, или мастер в цехе, обучавший подмастерье, обладал всеми необходимыми знаниями и навыками и один мог передать их ребенку через обучение, так как мог предоставить живую обратную связь и вообще знал, как эти знания применять.

Отсюда родилась система, при которой один человек – учитель – играет исключительную роль, одновременно являясь источником знаний, источником обратной связи для процесса обучения и основой для «очеловечивания» этого знания как инструмента (или, точнее, органа). Как видно, эта система опиралась на высокую – исключительную! – компетентность учителя, которая гарантировала ему авторитет и уважение в отношениях с учеником.

Эта система работала отлично… но только при определенных условиях. Такими условиями была «грануляция знаний» учителя, которые представляли целостную, но почти замкнутую систему, и тесные отношения ученика и учителя, которые определялись очень небольшим количеством учеников. В этом случае учитель мог выстроить с ними абсолютную обратную связь, ведя каждого по его индивидуальной траектории – таким образом, соблюдая и его интересы, поддерживая его внутреннюю мотивацию. Система передачи от мастера к учителю, система найма учителя для ребенка – такая технология была доступна единицам.

Перелом в работе системы произошел при появлении необходимости в обучении большого количества людей. Эта система опиралась на малое отношение учеников на одного учителя – в некоторых случаях, даже одного. На обучение большого количества детей найти каждому по учителю было невозможно – это обуславливалось исключительной ролью учителя. Поэтому возникла система Яна Амоса Коменского, которая технологизировала этот процесс.

Система индивидуального, персонального знания учителя была «объективирована» в знание общее, универсальное. Работа одного учителя с большим количеством детей одновременно привела к появлению фронтальной системы, когда учитель выступает перед аудиторией, как источник знаний. Неотъемлемой частью процесса стала дисциплина, которую стало необходимо поддерживать – через дисциплинарные меры и авторитет учителя. Систему обратной связи, основанной на личном ведении траектории образования ученика, пришлось заменить на систему формальной связи в форме числовых оценок.

Казалось бы, систематизация процесса обучения должна позволить преодолеть проблему взаимодействия учителя с большим количеством учеников. Это было достигнуто за счет отрицания уникальности каждого ученика, что позволило игнорировать все избыточное разнообразие, которое порождается органической индивидуальностью каждого ребенка, его организма и психики, и возрастает экспоненциально при работе с группой (т.к. приходится работать не с только суммой индивидуумов, но еще и со всем объемом отношений между ними).

Это отрицание не прошло бесследно: из процесса было вымыто все, что опиралось на самого ученика. Исчезла его внутренняя мотивация, способность к самоорганизации, обратная связь на личном отношении, субъективность получаемого знания. Все это было заменено на внешние инструменты: насильственное принуждение, авторитарная дисциплина, формальные стандартизированные оценки, объективизированный «инструментальный» характер знаний.

И эта система работала. Но она лишила ученика интереса, свободы, индивидуальности, даже понимания своего уровня знаний – и вместе со всем этим она убила, прежде всего, творческие способности ученика. Результат этой системы – это послушный исполнитель, который умело применяет переданные ему инструменты. Что было оправдано объективными потребностями экономики капитализма. Но уже не соответствует текущему дню.

Кроме творчества, пришлось пожертвовать еще несколькими вещами. Во-первых, темпом усвоения, так как без внутренней мотивации качество работы каждого ученика падает. Во-вторых, воспитанием, так как школа максимально «заблокировала» отношения внутри коллектива, чтобы подавить это избыточное разнообразие, и оставила только нотации, которые в воспитании играют минимальную роль. В-третьих, глубиной знаний – тем, что мы называем пониманием и целостностью знаний ученика. В-четветрых, интересом и любовью к учебе: на выходе школы мы получаем людей, которых от идеи чему-то учиться если не воротит, то перекашивает. И в-пятых, самой готовностью к жизни – продуктом школьного авторитарного производства является высокая степень безответственности, безразличия, инфантилизма, бунтарства, что также связано с крайним школьным изоляционизмом.

Но прогресс не стоит на месте. Прогресс в гуманизме привел к тому, что в школах (да и дома) отменили физические наказания, и вся дисциплина стала базироваться на авторитете учителя. Однако возрастающая доступность знаний дает возможность ученику получать необходимые сведения не только от учителя, но и из других источников – что подорвало авторитет учителя, основанный на его компетентности. Рост объемов и быстрое устаревание знаний при низкой степени усвоения заставило еще больше «выхолащивать» программы, упрощать их, делая их еще менее интересными ученику. В то же время это увеличило нагрузку на учителя в части освоения новых знаний, которую он не может потянуть: он уже перегружен дисциплиной, формальным контролем, бюрократией, дополнительной нагрузкой в связи с дефицитом.

При дефиците учителей и низкой зарплате это привело к падению барьеров на вход в профессию, что тут же сказалось на компетенции учителя – а через это на престиже профессии, и вкупе с перегрузкой, малой зарплатой, низкой продуктивностью, высокой бюрократией это еще сильнее снизило престиж профессии – и приток кадров. Все это «ударило» по работоспособности всей системе образования, по ее основному звену: ключевой роли учителя. Рост нагрузки дисциплинарного компонента в работе и формальной обратной связи в условиях перегрузки произошло, конечно же, за счет качества самого образовательного процесса. Теперь школа выпускает не только не соответствующих актуальным потребностям общества «послушных исполнителей» - она даже с этим выпуском не справляется!

Конечно, система образования должна обслуживать общество, поэтому в ней появляются разные формы, которые пытаются скомпенсировать негативный эффект. Например, потерю интереса к учебе в школе компенсируют факультативные кружки и дополнительные секции; плохое образование – индивидуальные репетиторы; низкий темп работы – усиленные подготовительные курсы; теоретизированность работы в институте компенсировалось более ранним устройством на работу или более длительным периодом адаптации; невозможность обеспечить индивидуальный темп – ограниченной индивидуализацией путем выделения элитных школ с более высоким уровнем, а внутри школы – формированием более сильных и менее сильных классов. Но это все – «заплатки», которые не способны исправить систему.

Действительно, если вся система в замкнутых «контурах» обратной связи, то бесполезно пытаться воздействовать на разрозненные (красные) промежуточные проблемы. Попытка устранить любую из них будет компенсироваться «ответом» взаимосвязанных частей системы. А на коренные (синие) источники проблем мы не можем влиять: технический и информационный прогресс не отменить.

Простая операция по схематичной систематизации сразу позволяет выявить зависимость целых букетов «школьной болезни» от основных «узких мест». Бесполезно «бить по хвостам» - надо работать с первопричинами. И если сто лет назад работать с ними было непросто (хотя, как показывает опыт Френе, возможно и нужно), то сейчас для этого открыты все возможности. Воздействие на системообразующие элементы системы образования позволит не «залатывать» дыры, а снимать проблемы.

В чем же решение трагедии системы образования? Система массового обучения отрицает субъективный характер личных знаний, групповой характер процесса, собственный интерес ребенка и его способности к самоорганизации – таким образом система «глушит» возросшее разнообразие, которое приходится «поглощать» одному педагогу. Это необходимо, так как ее устройство исходит из предпосылок, что только учитель обладает всеми знаниями, может дать обратную связь и организовать процесс обучения.

Чтобы вернуть системе эффективную работоспособность, необходимо пройти этап отрицания отрицания на базе нового уровня развития производительный сил. Новые средства производства должны «поглотить» то разнообразие, которое не может «поглотить» учитель. Это значит – использование в основе образовательного процесса того, что отрицалось и блокировалось системой образования – коллектива, индивидуальности ребенка, электронных источников информации, жизни за стенами школы… Но все это стало возможно только благодаря новым средствам производства: учебник не мог дать каждому ученику личную обратную связь, а программа может; без динамической обратной связи школа не могла выстроить индивидуальную траекторию обучения, а с ней – может; без таких средств коммуникации, как печатный станок (а теперь – и сеть), коллектив не мог эффективно обмениваться большими объемами информации, требующимися для децентрализованной саморегуляции, и т.п.;

Как видно, никаким «внешним» воздействием на систему образования в форме регулирования финансовых потоков или создания конкуренции ее ключевые проблемы не устранить. Необходима работа с содержательной частью образования, причем системная и многоуровневая. Фактически, несмотря на отсутствие системных мер, в разных формах новый опыт пробивается в работе отдельных педагогов. Например, можно наблюдать появление общих информационных ресурсов, где располагается систематизированная и методически «очищенная» информация для самостоятельной работы учеников. Создаются и проекты вроде www.khanacademy.org или www.intuit.ru, настроенные на самообучение; ведущие ВУЗы размещают лекционные курсы дистанционного обучения и все теснее взаимодействуют с бизнесом . Процесс идет – просто идет он, скорее, вопреки усилиям системы образования, чем благодаря им.

Тупики на пути развития системы образования.
Я уже упоминал, что идея гуманной педагогики не нова. Но эффективно распространиться и закрепиться она не смогла – не было заказа со стороны экономики и должного технического развития средств обучения, на основе которого система образования могла бы перейти в новое устойчивое состояние. Хотя идеи о коренном пересмотре отношений в образовании были, чаще всего они извращались в процессе реализации – и потому выливались в довольно убогие формы.

Например, при буме телевидение, многие пророчили светлое образованию через видеолекции. Мол, не обязательно слушать учителя в классе, если можно посмотреть самую лучшую лекцию по телевизору. Эта система не выстрелила, и понятно почему: телевизор не предоставляет никакой системы обратной связи, без которой обучение невозможно. При этом дистанционное обучение лишает ученика даже персонального контакта, «очеловечивающего» знания. Как оказалось, на практике лучше любых видеолекций работала дистанционная математическая школа при МГУ, которая через почтовую переписку обеспечивала должную обратную связь – и при этом позволяла ученику самому выбирать форму и темп усвоения материала. Кстати, интернет не усвоил этого урока: еще не кончился бум популярности видеолекций и видеотренингов, выкладка видеолекций топовых университетов, который, правда, сейчас идет на спад (люди не готовы просто смотреть видео и мало чему из него учатся – учеба осуществляется в процессе применения навыка, а не пассивного восприятия).

Иная форма извращения образования – это экономизация на основе рынков и конкуренции. Попытка устроить в школе систему «конкуренции» за ребенка, за его внимание, без изменения содержания, ведет к уходу от содержания процесса в сторону «продажи» своих уроков ребенку. Хороший художественный пример совмещения первого и второго можно найти в литературе. Это – хороший пример, почему понятие «обучение на основе интереса» не равно «забавному уроку»: первое опирается на то, что ученику интересно содержание изучаемого предмета или материала, а второе – что сам процесс обучения делают веселым и нескучным, но к образованию это не имеет никакого отношения. Мы же все помним, какова была в итоге судьба «либерального» преподавателя словесности, который полгода распевал с воспитанниками ШКИДа песни про сосиски…

Отдельно заслуживает внимания американская форма извращения системы гуманной педагогики. Когда права ребенка формально возводятся в закон и учитель окончательно теряет возможность принудить ребенка дисциплинарными мерами, он теряет власть в классе. При этом понятие «все дети имеют способности» извращается в форму «все должны получать одинаковые оценки», что выливается в требование всем ставить высокие оценки – в результате полностью исчезает обратная связь, упрощается материал и дети совсем теряют интерес к предмету. Падение уровня знаний входит в петлю положительной обратной связи с бесполезностью «натянутых» оценок.

Образование 2.0 – это не вседозволенность, это не забава, это не обнуление сложности материала, это не произвольная фрагментарность знаний, это не отказ оценивать развитие ребенка. Это контроль путем саморегуляции – часто более строгий и внимательный, чем авторитарный, но зато идущий изнутри, и потому не калечащий психику и не подавляющий самостоятельность или ответственность. Это любовь к учебе – к ее содержанию, а не к форме, к замечательному процессу получении новых знаний, решения сложных проблем и постоянного становления лучше. Это не более медленный, а практически всегда более интенсивный темп работы, решение задач «на опережение» - только так можно удержать внимание и сохранить challenge для ученика, но для каждого – на его личном уровне. Это не одинаково высокие оценки у всех независимо от реального уровня – это индивидуальная, более детализированная и информативная картина прогресса каждого ребенка, многовекторная в пространстве человеческой культуры (причем с недискретной размерностью) – и потому неприменимая для сравнительно-карательных целей, а играющая исключительно инструментально-вспомогательную роль в обучающей деятельности.

Я хочу особо обратить внимание – образование 2.0 — это намного более производительная система! Она основана на более сложных отношениях и более развитых средствах производства, и потому она более результативна. При этом она не отменяет весь накопленный дидактический опыт – она интегрирует его и использует в новом качестве.  Образование 2.0 выводит каждого ребенка на максимальный для него уровень на каждом этапе развития – это означает более высокую насыщенность и темп работы. Это по определению лучше, чем существующая система образования, которая выводит детей на общий средний уровень, а некоторых «лучших» - на несколько более высокий уровень, причем только по одному – академическому – критерию, жертвуя всем остальным. При этом образование 2.0 на порядок более гуманная система, но не за счет щадящей, заведомо легкой программы, а за счет двустороннего согласования процесса образования с интересами, способностям, стилем обучения каждого индивидуального ребенка.

Заключение.
В заключение никаких выводов не последует. Ничего из вышесказанного не является ни новым, ни оригинальным. Нет и академических исследований, гарантирующих эффект. Но актуальным и значимым его делает именно сегодняшний день. Все эти сигналы проявляются то здесь, то тут, то там, возникая независимо в разных частях света и в разных сферах жизни, но складываясь в одну картину, которую видят многие – например, об этом давно пишет и рассказывает Кен Робинсон.

Общество находится в поисках, а система образования – в кризисе. Конструктивный выход из этого кризиса только один. Мы не можем долго плыть против течения, ужесточая применение устаревших механизмов, нам некогда заниматься долгосрочными исследованиями, и поздно организовывать случайные эксперименты, начиная все с нуля.

У нас нет выбора, кроме как снова стать марксистами – сейчас, когда мы стоим перед необходимостью переступить порог нового общества, чтобы выжить. Необходимо собирать, систематизировать и применять уже имеющийся опыт, который вызрел в рамках старой системы, на ее противоречиях. Чем раньше мы начнем готовить почву для перехода к новым формам отношений, тем менее болезненным будет этот переход.

Свободное развитие каждого является условием свободного развития всех.

Учебный процесс (дополнение)

В основном материале по образованию я уделил много внимания разным условиям, которые должна обеспечить система образования 2.0, вроде инструментария, информатория, проблематория, роли наставника и профессионалов, но ничего не написал о самом учебном процессе. В результате у многих читателей сложилось впечатление, что либо ничего не изменится, либо «компьютер заменит учителя».

Чтобы немного рассеять туман, я расскажу о том, как я представляю себе сам учебный процесс. Дело в том, что я не могу сказать, как именно он будет выглядеть: диалектическая логика позволяет выделить основные элементы системы, их отношения и общие требования к процессу, но не такие конкретные детали. Но вот общие принципы или идеи эффективного учебного процесса 2.0 можно попытаться разглядеть.

Начну с трех историй.
Первая история – методическая. В школе у меня всегда было не очень хорошо с грамотностью. То есть я знал правила, но писал с ошибками, – и если в средней школе к этому демонстрировалось пофигистично-снисходительное отношение, обеспечивавшее мне четверки, то в 10-м классе русский у нас стала вести директриса, которая такого не потерпела и тут же влепила мне трояк в четверти. Пришлось что-то делать, и родители отправили меня на вторую и третью ступень курсов врожденной (как мы их называли, «враждебной») грамотности. После всего двух месяцев занятий у меня, в общем-то, все проблемы с орфографическими и синтаксическими ошибками исчезли.

Тогда меня волновал один вопрос: за что я страдал предыдущие 5 лет обучения русскому языку? Я никогда не знал, сколько ошибок я пропустил, и для меня оценка по русскому всегда появлялась из «черного ящика». Связи между моими усилиями и результатом я не видел, что приводило к перманентному, пусть и не очень выраженному стрессу, с которым каждый знаком по ситуациям, когда он оказывается в зависимости от того, на что не может повлиять. И я стал очень хорошо понимать боль всех тех, кому не давались другие предметы – например, математика или физика.

Позже меня стал волновать другой аспект: в чем было «решение» вопроса, почему за 2 месяца удалось получить такой результат, который не просто «работал», но и вселял уверенность? В чем была особенность этих курсов? Ответить на этот вопрос для себя я смог только тогда, когда познакомился с кибернетикой.

Решение «враждебной грамотности» было чисто методическим. Эффект никак не зависел от личных особенностей ученика или от мастерства учителя. Он опирался на биологические и кибернетические основы, которые для всех людей действуют одинаково.

Методика предельно проста. Рассмотрим пишущего человека как систему. На входе у него бумага и текст, который он хочет записать, на выходе – написанный текст. Отсутствие ошибок – это то целевое состояние, в которое надо привести эту систему. Исходя из простейшей кибернетической модели управляемой системы, для того, чтобы привести систему в целевое состояние, надо создать контур обратной связи. В этот контур входят: а) сенсор для считывания показателей на выходе б) компаратор – блок проверки их на соответствие целевым значениям в) обратный преобразователь для вычисления корректирующего воздействия г) моторная плата для корректировки входных параметров.

Как это работает в случае с грамотностью? На курсах тренируют три вещи. Первая – это навык всегда перечитывать написанное слово и предложение сразу после написания (сенсор). Вторая – это знание правил (целевое значение). Третья – это навык применения правил для самопроверки (компаратор, обратный преобразователь) и исправления ошибок (моторная плата). Наконец, вся эта система загоняется «в подсознание» через отработку.

Как понятно исход из модели, по частям это не работает, точнее, работает неполноценно. Например, есть дети с «врожденной грамотностью», которая достигается, в основном, большим количеством чтения: у них есть «подсознательное» знание как правильно выглядит слово, и они могут себя проверить после написания, если затруднятся его перечитать, но не могут объяснить, почему (отсутствует обратный преобразователь). Есть и те, кто отлично знает правила, но не читает то, что пишет (отсутствует сенсор), и потому знание правил никак не сказывается на качестве выходного текста. Наконец, человек может проверять себя сколько угодно, но если он не знает правил, не знает, как должен выглядеть «результат» на выходе (компаратор), то он просто не будет знать, что исправлять, а что – нет.

В конце концов, все это не будет работать, если не станет навыком, то есть не будет отработано до привычки. Поэтому сам процесс обучения на этих курсах работает по той же схеме: правила разбиваются на блоки (знание квантуется), по каждому блоку дается теория (правила), потом отрабатывается применение правил на конкретном тексте (т.е. на деятельностной основе), потом проходит проверка качество усвоения – если результат неудовлетворителен, назначается дополнительная отработка. Вторая петля обратной связи, управляющая обучением. При этом закрепление навыков и правил происходит непосредственно в процессе их применения, без отдельного заучивания.

Чем это отличается от школьной системы обучения грамоте? Школа только дает правила и заставляет их выучить, но ничего не делает для того, чтобы сформировать эффективный навык их применения! Школьная система, конечно, представляет собой систему с обратной связью, которая заставляет запомнить правила и правильное написание слов: теория, зубрежка, проверка… Курсы, в отличие от школы, учили создавать такой контур постоянного контроля за выходом в сознании обучающегося – то есть контроль возлагался не на учителя, а на самого ученика, а учитель проверял только правильность и эффективность осуществления учеником этого контроля, то есть качество работы его внутренней системы! Понятно, что школа только раздает детям удочки, в то время как курсы учат рыбачить.

Значит ли это, что таким образом можно заменить весь курс русского языка? Конечно, нет. Это всего лишь средство эффективно отработать «базу», которая позволит ученику не отвлекаться на заботы о правильности и неправильности своего текста, чтобы он мог концентрироваться на более высоких, интересных, творческих задачах.

Закономерно, что следующий вопрос, который у меня возник, звучал так: «а что мешает применить эту систему для всех других предметов?»…

На этой ноте я плавно перейду ко второй истории, компьютерной. Хелен Хайнер, о которой я уже писал, создала уникальную систему обучения музыке, которая подробно описана на этом сайте. В основе системы лежит использование вспомогательных средств, которые позволяют «квантовать» навыки для последовательного освоения: сначала научиться искать клавиши, потом попадать по ним, потом читать ноты, держать ритм и так далее.

Для этого она привлекла к обучению ребенка компьютер. Машина позволяет не только выдавать ноты для игры в нужном, соответствующем уровню ребенка темпе, но и контролировать результат – она дает ребенку «ошибку» между вводом и результатом. Таким образом, машина выступает контуром обратной связи, который проверяет правильность попадания по клавишам и сигнализирует об этом ребенку, стимулируя выработку базовых навыков: чтения нот, нахождения клавиш, связанной игры.

Давайте поищем, где в этой системе создается внутренний контур обратной связи обучающегося – ведь в итоге компьютер будет исключен из этого контура и ребенку придется играть один на один с нотами и инструментом. Тут Хелен опирается на музыкальный слух: на навык распознавания нот на звук. А воспитание этого навыка – это тоже система с обратной связью: чтобы научиться распознавать ноту, надо научиться ее верно петь! Тогда мозг вырабатывает навык связывания показаний сенсора (уха) с целевым состоянием (нота), то есть создает «внутри» эффективный компаратор. И тогда этот компаратор может использоваться, чтобы контролировать правильность выбранной ноты на слух.

Как же плохонький синтезатор и бездушный компьютер может заменить преподавателя такого возвышенного предмета, как Музыка? Да никак, но он может существенно повысить эффективность образовательного процесса: квантовать его (создавая «подпорки» в тех областях, которые еще не развиты) и обеспечить мгновенную обратную связь, держа образовательный процесс все время в зоне активного развития ребенка. Таким образом, компьютер позволил существенно изменить саму методику преподавания, повысив ее эффективность. Музыка, как и грамотность, перестала быть врожденным талантом – теперь они доступны для всех!

История третья, программистская. В школе, познакомившись с программированием, я однажды получил задание от учителя: написать любую полезную программу. Знания у меня были на начальном уровне, писали мы на паскале, но удовольствие от этого получали неимоверное. Сели мы вдвоем с другом и решили написать программу, которая позволяла бы заучивать материал.

Программа была проста, как штопор: один текстовый файлик с вопросами, другой с ответами; вопросы задаются вразнобой, в случайном порядке, при этом каждый вопрос задается минимум 3 раза. Ответ надо вводить руками (1-2 слова), проверяется на полное соответствие по файлу с ответами.

Казалось бы, что проще? Но мы встроили туда два контура обратной связи. Во-первых, если отвечающий ошибался, система показывала ему правильный ответ, и ему надо было этот ответ ввести. При этом он видел перед глазами его правильное написание и мог сам проверить, правильно ли он его набирает. Это – обучающий контур.

Во-вторых, каждый неотвеченный вопрос возвращался в список вопросов, причем в двойном экземпляре. То есть на более проблемные вопросы ученику приходилось отвечать чаще, а вопросы с правильными ответом встречались реже. Это – адаптирующий контур, регулирующий обучение.

В результате эта система позволяла выучить ответы на 30 вопросов любому, кто до начала работы не знал ответа ни на один вопрос, за 10-15 минут работы, да так, что ответы от зубов отскакивали, причем в правильном написании, причем запоминались довольно надолго! Безусловно, когда мы писали эту программу, никаких знаний об обучении, о контурах обратной связи или о кибернетике у нас не было, мы руководствовались только интуитивным представлением ребенка о правильной организации обучающего процесса. Но, оглядываясь назад, даже сейчас я с трудом могу представить более простое и эффективное решение – более того, в редкой современной «обучающей» программе можно найти хотя бы один из контуров, а оба, по-моему, почти ни в какой!

В более продвинутой форме тему петель обратной связи в обучении исследовал Гордон Паск. Он подходил к этому немного с другой стороны: например, программно регулировал скорость появления подсказок в зависимости от скорости и правильности ответа. И по скорости ответа отслеживал качество усвоения материала, что представляет собой куда более «тонкий» инструмент. В результате «машина» довольно точно знала не только, где у ученика проблемы, но и его личный стиль обучения – в том числе, какой материал он лучше усваивает (графический, текстовый, табличный, звуковой…), в какой последовательности и т.п., и могла подстраивать подачу материала под его личные особенности. Редкий учитель в средней или старшей школе знает такие детали о каждом своем ученике!

Возвращаясь к учебному процессу, как же я вижу роль всех этих новых средств, методик, подходов?

Использование компьютеров позволяет сделать процесс обучения интерактивным и серьезно повысить качество и производительность самостоятельной работы. Но подобный подход требует квантования, аналитического деления материала, и применим только для наработки базы. Самостоятельная работа учит самодисциплине, самостоятельности, управлению собой, использованию внешних источников данных. Но компьютер не учит общаться, он не может научить «очеловечивать» знания и инструменты, ему тяжело дается синтез отдельных навыков.

Использование коллективных форм обучения, вроде диалогических сочетаний, позволяет существенно расширить общение между учениками. Они повышают педагогические способности ученика, позволяют научиться не только применять, но и доносить материал, дают ребенку возможность лучше "встраиваться" в процесс обучения через понимание на личном опыте обоих ролей (и учителя, и ученика). Но они не учат самостоятельной переработке материала, не дают навыков самостоятельного анализа и синтеза.

Работа с профессионалом позволяет ребенку получить образец, пример, увидеть применение навыков, научиться субъективировать их под себя, синтезировать отдельные умения для решения реальной задачи…

Какая же из этих форм должна доминировать? По моему мнению – никакая.

Основной принцип обучения – что делаем, тому и учимся. Если ребенок будет работать только с компьютером или там с книгами, он научится делать упражнения и читать, но этого недостаточно для того, чтобы стать полноценным членом общества. Если ребенок будет работать с другими детьми – он научится общаться и преподавать, но преподавание не является основной деятельностью большинства населения после обучения. Если ребенок будет выполнять только практическую работу – он будет иметь навыки для трудовой деятельности, но не сможет развиваться, не сможет глубоко понимать материал или выстраивать собственные навыки.

Таким образом, работа в школе должна эффективно сочетать все формы деятельности! Дети должны совместно принимать решение о той проблеме, которую решают; потом коллектив должен совместно пройти анализ, разбив проблему на задачи; каждый должен определять необходимые ему навыки и знания – которые он может освоить самостоятельно через компьютер, книги или в парной работе с другими учениками; в синтезе, в планировании работы или в проверке результата воспользоваться опытом профессионала…

Все элементы образовательной работе необходимы. Ученик может оказаться с обеих сторон любого метода образования: он может прослушать лекцию или сам прочитать доклад; он может прийти к старшему за помощью или к профессионалу за примером; он может освоить какой-то материал самостоятельно с помощью программных средств или помочь другому ученику что-то изучить; он непосредственно участвует в общении с детьми как в процессе планирования деятельности, так и во время рефлексии по ее итогам.

В чем же особенность новых технологий? Почему сразу нельзя учиться всему у педагога? Путь он общается с ребенком, его развивает, его проверяет, дает ему интересные проблемы?

Конечно, работа с личным учителем – самая эффективная форма обучения до тех пор, пока у учителя есть все (!) навыки и знания, которые ребенок должен освоить, пока он является полностью компетентным в вопросах педагогики, дидактики, детской психологии и физиологии, пока он лично любит работать с этим конкретным ребенком, видит своим признанием его развитие и способен построить с ним хорошие личные отношения. Для современной системы образования этот идеал недостижим в принципе.

Как говорил тов. Ленин, чтобы объединиться – надо размежеваться! Обучение – это поглощение разнообразия. Разнообразие может поглощаться только другим разнообразием. Пока разнообразие личных особенностей ребенка вкупе с объемеом подлежащих усвоению знаний и навыков соответствовало способностям одного человека – учителя, он мог обеспечить полноценное обучение одного ребенка. Когда перестало – мы начали «делить» это разнообразие по кускам, раскидывая их на разных учителей. К сожалению, в процессе, во-первых, часть кусков была утеряна, во-вторых, часть была передана «не тем» агентам, а в-третьих, была забыта самая главная часть – синтез этого обратно в целостную систему!

Учебный процесс включает в себя не только «освоение материала» - это еще его субъективация, и воспитание, и навыки развития себя. Поглотить все это разнообразие не может учитель не потому, что учителей мало, а потому, что эффективный синтез может быть произведен только на базе конкретного ученика, и еще потому, что сегодня навык этого анализа-синтеза должен быть выработан каждым учеником, чтобы пользоваться им всю жизнь. Никакая стандартная программа или даже кооперация учителей с этим не может справиться.

Чтобы можно было предоставить каждому ребенку его личную, наиболее эффективную траекторию обучения, надо разбить образование на элементы, а элементы «раскидать» по разным механизмам. Сам ученик при этом должен выступать активным субъектом процесса анализа-синтеза в своем конкретном случае. Именно он должен «поглотить» ту часть разнообразия, которая относится к нему лично.

Именно поэтому учебный процесс должен включать в себя такое огромное количество агентов:
- ученик поглощает разнообразие по управлению своим развитием;
- коллектив поглощает разнообразие по воспитанию (самоуправление), анализу (планирование) и синтезу (рефлексия);
- наставник поглощает остаточное разнообразие от этих двух процессов;
- информаторий и инструментарий поглощает разнообразие в части выработки навыков и поставки материала;
- коллективные формы обучения и групповая работа поглощают разнообразие в части навыков общения и кооперации;
- работа с профессионалами поглощает разнообразие в части субъективации, очеловечивания материала;
- проблематорий поглощает разнообразие в актуализации школьного материала, то есть в развитии содержания образовательной работы…

Таким образом, нет и не может быть одной универсальной формы учебной деятельности, или даже доминирующей. Ни заложенная природой в ребенка любознательность, ни компьютер, ни коллектив, ни мастер-профессионал не могут по отдельности обеспечить полноценного развития ребенка. Но именно возможность разделения элементов образовательного процесса и «квантования» содержания учебного материала позволяет передать контроль над ними более специализированным, а значит более компетентным агентам, и – главное – синтезировать весь образовательный процесс в целостную систему на более высоком уровне, уже в качестве органа-знания самого учащегося.

Это закономерно приводит нас к вопросу о процедуре нахождения оптимального способа сочетания разных форм, методик и инструментов – то есть к некоему протоколу. При этом понятно, что нет единственного верного решения, в каждом конкретном случае решение будет уникальным – но должны быть хотя бы какие-то технологии, позволяющие сочетать преимущества одних и других. И в этом вопросе тоже есть, у кого поучиться.

Рассел Акофф в одной из своих книг предложил интересный вариант использования компьютера для организации коллективной формы обучения. Его предложение предельно просто: три компьютера ставятся лицом в центр, чтобы каждый учащийся видел свой монитор. Обучающая программа задает один и тот же вопрос всем трем ученикам. Каждый дает на него ответ на своей машине, но компьютер принимает его, только если все три ответа совпадают. Таким образом, при возникновении разногласий (т.е. наличии проблемы хотя бы у одного), включаются коллективные механизмы совместного поиска решения и взаимного обучения. При этом такая форма не является групповой, а является истинно коллективной: все ученики работают в диалоге до достижения консенсуса!

Я привел этот пример, чтобы показать, что выбор средств и инструментов не ограничивает нас в вопросе формы обучения, а, наоборот, расширяет наши возможности. Варианты сочетания форм обучения и разных инструментов почти безграничны. Но для того, чтобы ими воспользоваться в полной мере, нам придется «достать» образовательный процесс из головы одного учителя, «разделить» его на отдельные элементы, определить наиболее целесообразные варианты реализации каждого элемента в современных условиях, а затем научиться вновь «собирать» его воедино индивидуально для каждого конкретного ученика. Помочь в этом сможет и наставник, и компьютер, и коллектив, и карты знаний – но лидирующая, управляющая роль в этом процессе должна в процессе обучения постепенно передаваться самому ученику.

Две школьные истории

Сегодня я хочу рассказать вам две истории. Они навеяны двумя статьями, которые написаны о нашем образовании. Первая посвящена его возможному будущему, а вторая – реальному настоящему.

Первая история – это история о школе, в которой учится наша дочь. Это частная школа, очень небольшая – там учится всего около 50 детей. Сразу уточню – частные школы бывают очень разные. Одни предлагают водителя, чтобы забирать вашего ребенка и отвозить в школу, другие обещают напряженную конкурентную среду среди учеников, третьи самых лучших в городе учителей… Эта школа другая.

Если вы представляете себе частную школу как элитарное заведение, где для детей созданы волшебные бытовые условия, то Эпишкола вас разочарует. Она занимает нижний этаж дома и представляет собой один длинный коридор, вокруг которого расположены все необходимые для учебы помещения. У школы даже нет своей пришкольной территории. Финансово школа не то что небогата, а по моим предположениям находится на грани выживания: оплата учителей невысокая, ремонт в школе скромный (а в позапрошлом году его еще совсем не было), компьютеров немного и они не последнего слова техники. Совсем никаких технологий будущего – 3D принтеров, виртуальной реальности или новейших лабораторий.

Зато в этой школе есть то, чего нет в других. Свободное образование – в той степени, в которой его может себе позволить маленькая небогатая школа.

Необычное начинается прямо с порога. Например, каждый учебный год после летних и каждый календарный год после зимних каникул школа начинается с погружения – все учителя и дети собираются и на неделю из школы… уезжают! Они отправляются в разные места, чтобы там полностью погрузиться в одну тему. В прошлом году после лета это была тема «Космос», а после зимних каникул – «Россия, 18 век», а в этом году – «Индейцы». На погружении дети могут познакомиться друг с другом и с учителями, они ходят на прогулки и сидят у костра, читают книги по теме, рассказывают друг другу истории и показывают фотографии с каникул, проходят испытания в форме ролевых игр, мастерят и готовят – и, конечно, получают массу новых знаний, но не «голых», обычно-школьных, а добытых в контексте темы погружения. Дети еще не заметили, а учеба уже началась!

Сам учебный процесс тоже непривычен. Например, в школе нет оценок… до 10 класса. Чем же дети занимаются? Как проходит неделя?

Понедельник начинается… с общего собрания. Это – школьная демократия. Не игра в демократию, как выборы в школьный совет или эмулирование демократических институтов общества, нет, это реальное участие детей в школьной жизни. На общем собрании дети рассказывают про прошедшие выходные, обсуждают школьные проблемы и происшествия, сами составляют и утверждают список правил на будущий год, которому будут следовать.

После собрания у детей младшей школы идет обсуждение и выбор темы этой недели. Тема – это то, о чем они будут сами думать до следующего дня, и о чем будут писать во вторник свой свободный текст. Писать не под диктовку – а свои собственные мысли, все, что придет в голову. Если ученик еще не умеет писать, ему помогает учитель – пишет своей рукой под диктовку ученик, а ученик потом переписывает или обводит красивые учительские буквы. Так происходит и постановка почерка вместо привычных рядов бессмысленных ненавистных палочек и крючочков. Написанный текст ученик проверяет на ошибки, а потом текст копируется и вшивается в общую тетрадь, которая лежит на входе и с которую может почитать любой родитель. Дети очень волнуются – прочитали ли родители их текст, что о нем думают. Сразу появляется желание писать красиво и без ошибок. С первого класса письмо для ребенка – не каторга, а инструмент общения; сочинение – не вымученное рассуждение по шаблону, а выражение своих мыслей.

На большой перемене дети обедают. Уже не совсем столовая, а вроде как школьное кафе. Главное - ребенок может выбрать, что он хочет съесть. Над ним не стоит воспитатель группы продленного дня, который требует, чтобы ребенок доел эти щи из капусты и уксуса, эту рыбу под белым соусом, эту запеканку или молочный суп, который сегодня в столовой на обед. Школьное меню не отличается изысками – дают и пюре, и гречку с молоком, но вся еда горячая и здоровая.

К слову, в школе совсем нет официоза. Все праздники ученики организуют совместно с учителями – вместе пишут сценарии и играют в спектаклях, поют песни своего сочинения, вместе накрывают стол домашними угощениями. А во время праздников дети с родителями, бабушками и дедушками вместе бегают в играх «по станциям». Атмосфера совершенно камерная, уютная, человечная. И никакой школьной формы – ни для учеников, ни для педагогов.

А вот и чтение. О, да это же почти КСО Дьяченко! Дети читают в парах – друг другу. И это не единственный предмет, где применяется КСО – дети проверяют задания друг у друга и по математике, и по письму.
К слову, хотя формально школа делится на классы, некоторые уроки проходят в разновозрастных группах – например, вся начальная школа может заниматься чем-то вместе, ведь в ней всего 15-20 человек. Дети берут задания разной сложности, старшие помогают младшим – заодно и сами в процессе объяснения гораздо глубже понимают предмет. Никакой фронтальной системы – тут парты в кружок, и все занимаются одной группой, а тут парты по парам для парных занятий…

А вот в четверг странный урок – «зачеты». Все дети сидят и сами что-то делают. Готовятся – учат теорию, делают тренировочные упражнения, сами себя проверяют. К чему готовятся? К зачетам! У каждого есть зачетный лист со списком пройденного в прошлой четверти материала. По нему-то и надо сдать зачеты, состоящие из теории и практики. Что сдавать, когда, в какой последовательности – ребенок определяет сам. И не сдать нельзя – сдают по готовности, если попытка неудачная, то ученик идет разбираться и потом сдает еще раз. Зачет – не «оценка за работу и поведение на уроке», а реальное средство контроля усвоения материала. Причем и для ученика тоже – по словам учителей, дети испытывают искреннюю радость, когда им в процессе самоподготовки и самопроверки удается дойти от заучивания до действительно понимания предмета. А тем, кто демонстрирует выдающиеся успехи, выражается признание – дается местная степень Магистра и право попасть навсегда «в рамочку» на школьную стену.

Неужели дети сами со всем справляются, брошены на произвол и занимаются, чем хотят? Вовсе нет! В начальной школе у каждого класса своя учительница, а дальше каждому ребенку из педагогического состава прикреплен свой наставник, или куратор. Прикреплен по выбору, конечно. Это – тот человек, который выступает помощником ребенка, знает что с ним происходит, с которым можно посоветоваться, который активно интересуется зачетами и готов оказать посильную поддержку.

Но вот наступает пятница, и вместо знакомых предметов в расписании висит слово «проекты». Проекты здесь длятся полгода и делятся на индивидуальные и общие. Каждый ребенок ведет свой индивидуальный проект и участвует в общем, которых два – один на начальную школу и один на старшую. Тему проекта дети выбирают сами, по своим интересам, а самым младшим помогают определиться учителя. Процесс планирования деятельности по проекту – прерогатива самого ученика; главное, что проект должен иметь на выходе какой-то полезный продукт. Например, образовательный, или исследовательский, или практический, а может быть и социальный. Например, в процессе подготовки к проекту «Кафе» мой ребенок в первом классе познакомился с написанием резюме, научился быстро записывать заказы и считать деньги, а также проникся уважением к сложности работы официанта, обслуживающего несколько столов одновременно. А первым индивидуальный проектом была сделанная руками книжка «Спящая красавица» с иллюстрациями своего производства. Всю работу над проектом дети планируют и выполняют самостоятельно, учителя и родители оказывают только техническую помощь по просьбе. В конце полугодия проекты проходят защиту перед родителями и одноклассниками – и, я скажу, для первого класса это немалый стресс, но и страшно интересный опыт.

К сожалению, возможности полностью уйти от классно-урочной системы, конечно, нет. Но где возможно, школа внедряет иные формы занятий. Помимо двух недельных погружений, бывают еще мини-погружения в конкретную тему на один-два дня; по каникулам для детей устраиваются тоже тематические каникулярные программы, где в рамках одной темы сочетается теоретическое познание, экскурсии, практика, игры и даже рукоделие. Организация погружений во многом ограничена финансовым вопросом – это дополнительные деньги, которые не всем родителям по карману.

В субботу у средней и старшей школы тоже есть занятия. Правда, средняя в основном ездит на экскурсии – представляете, четыре года каждую недель съездить что-то увидеть своими глазами? А старшая в субботу проходит общественные науки – но зачастую дети ходят на уроки или на экскурсии друг к другу, благо по времени они не пересекаются.

Ради чего это все? Если честно, то только ради одного – индивидуального подхода к ребенку. Действительно индивидуального, потому что если в классе 5-7 человек, учитель действительно может уделить личное время каждому, знать его предпочтения, проблемы и уровень знаний. Зачастую в эту школу приходят те, кто не ужился в обычной по каким-то причинам, поэтому школа пестрит индивидуальностями. При этом малые группы, микроклимат и совместная работа над общими проектами создает из набора индивидуальностей самый настоящий коллектив. Также школа по возможности практикует и инклюзивное обучение – берет детей с проблемами, которые можно компенсировать индивидуальным подходом. Дети не делят в школе друг друга на нормальных и проблемных – все активно заботятся друг о друге. Хотя не все индивидуальные проблемы можно решить в обычной школе, но, по словам директора, из двух учеников, поступивших с диагнозом «задержка психологического развития», один сейчас заканчивает Мехмат, а второй – Политех…

Много элементов из того, что перечислено, вы найдете в новом ФГОСе. То есть они должны придти и в самую обычную школу. Давайте теперь заглянем туда – например, в среднюю общеобразовательную школу невского района, где преподает географию Сашенька.

Это самая обычная бесплатная школа, хотя и с некоторыми амбициями, потому что носит имя гимназии. Она даже не то чтобы бедная – например, компьютерный класс обеспечен 30 вполне современными макбуками. Я не буду рассказывать про порядок уроков – он всем знаком с детства. Зато расскажу о работе педагога.

В этом году в классе учится порядка 30 человек. От 28 до 32. Вообще по нормам не положено выше 28, но отказать в приеме детей, проживающих в этом районе, школа не имеет права, а новую параллель можно создавать только если число детей будет выше 35. Поэтому вообще в классе у Сашеньки должно было быть 33 ребенка. При том, что парт в классе всего 15…

География в школе не в чести. Также, впрочем, как химия и физика. По федеральной норме сейчас положен, например, 1 час географии в неделю в 6-м, 10-м и 11-м классе. Детям педагога бы запомнить… впрочем, по физике и химии то же самое. Есть, правда, еще и региональный компонент, но школа с гуманитарным уклоном, и он уходит на испанский и на еще что-то гуманитарное.

Это не единственное препятствие по преподаванию географии. Например, кто-то высокопоставленный заявил, что школы полностью обеспечены учебниками, и всем учителями приказом запретили требовать от родителей покупать какие бы то ни было материалы. Например, рабочие тетради и… контурные карты. По 30 рублей. Учите географию без контурных карт. Или просите родителей отксерить. Кстати, собирать с родителей деньги тоже ни на что учителю нельзя.

А еще кто-то заявил, что хороший учитель не должен задавать на дом заданий, потому что должен успевать за один урок и дать материал, и закрепить его. Это, правда, еще не «выстрелило», но можно прикинуть, что на уроке на одного ученика приходится порядка 1 минуты внимания учителя, и если такой урок раз в неделю…

А ведь урок проходит далеко не всегда в плотной работе. 30 детей неизбежно имеют разный уровень и разный интерес, им бывает и скучно, они отвлекаются. Например, на телефоны. Которые учитель не имеет права отбирать – он вообще их трогать не имеет права. Также учитель не имеет права даже выставить за дверь ученика, который мешает вести урок, так как несет за него полную личную ответственность.

Ну так вот, вернемся к педагогу в школе. Сашеньке, как начинающему педагогу, в этом году дали нагрузку в 68 часов, из них 34 учебных и 34 методических. Она была бы рада взять меньше, но школа на это не идет – дело в том, что школы должны обеспечивать средних доход учителя не ниже среднего по региону, и начинающий педагог с одной ставкой «утянет» школьную статистику вниз. Кстати, в этом году от школы потребовали поднять средний доход до 39 тысяч, но третью ставку, к счастью, учителю дать уже нельзя.

Ах да, еще Сашеньке очень повезло – за заслуги прошлого года ей поручили классное руководство над пятым классом. Она не хотела брать классное руководство до окончания обучения, но тут директор попросил взять класс, в котором половина учащихся – дети сотрудников школы, и тут уж, понимаете, никак не отказаться… 31 ребенок, 62 родителя, которые звонят по вечерам и пишут вконтактике, масса бумажной работы. Зато и прибавка к зарплате – 830 рублей в месяц!

К слову о бумажной работе, в школе действует электронный журнал! Правда, не вместо бумажного, а в дополнение к нему. Бумажный надо вести без помарок, только от руки и только черной шариковой ручкой. Помимо журнала надо каждый год составлять учебный план на каждый класс, от которого в рамках журнала нельзя отступать, и множество других списков.

Думаете, бумаги – сплошная формальность? Правильно думаете! Помимо формальности в бумагах, теперь есть формальность в одежде – всех обязали носить серые жилетки. Комиссия приходит в класс, поднимает всех детей и начинает проверять одежду. Кто одет «прилично», садится, а у кого штаны очень обтягивающие или там кофта не та – тот выслушивает выговор. А уж эти песни о гордости России на выпускных – уж такая формальность...

А ведь одними формальностями хорошим учителем не станешь. Ну, в глазах администрации – да, аккуратный журнал, выключенный свет и отсутствие жалоб от родителей – это все, что о вашей деятельности как педагога желает знать руководство. Но если вы хотите действительно учить детей, придется вступать в отношения неформальные. С каждым ребенком из 250 изучающих географию. Слабо установить и поддерживать 250 дружеских контактов с теми, кто изначально видит в вас не помощника, а надзирателя? А еще есть классное руководство – это очень личные отношения с 31 человеком: каждый из них особенный, каждый тебя оценивает, за каждого переживаешь, с каждым надо установить доверительные личные отношения, а еще учесть не всегда адекватных родителей и ситуацию в семье. И при этом найти вечером душевные силы на свою собственную!

Конечно, не все в школе так уж плохо. Но все, что есть хорошее, работает на энтузиазме преподавателей. Самому придумать особые формы контроля (маршрутные листы или книжки достижений), самому разработать, за свои распечатать, самостоятельно внедрить. Самому создать командную работу на уроке, расставить парты для работы в группах. Самому подготовить материал к уроку, потому что в учебниках сказано, что «с развитием технологий в обиход прочно вошли такие устройства, как пейджер». Самому написать картотеку со «штрафными заданиями» для конструктивной загрузки отвлекающихся на уроке детей. Самому организовать внеклассную деятельность детей, чтобы у них был шанс создать отношения друг с другом…

Ну так вот, теперь этот учитель, работающий 68 часов в неделю плюс ведущий классное руководство, раз в неделю за 40 минут преподающий 30 ученикам без контурных карт, зато со смартфонами, географию, должен еще обеспечить: 1) индивидуальную образовательную траекторию 2) проектную деятельность и 3) институт личного наставничества и еще выйти на высокий средний балл по ЕГЭ своих учеников. Понимаете, куда я клоню?

Так вот, в новом ФГОСе, как и в инициативе АСИ, очень много правильного и полезного. Но ничего из этого в школе не заработает.

Во-первых, потому что в инициативах АСИ при всех их насыщенности самообразованием, технологиями и непрерывностью, нет двух самых главных факторов – коллектива и педагога. Без них образование скатывается к усвоению голых знаний. Воспитать полноценного человека может только коллектив, а научить пользоваться знаниями человека может только человек, который умеет ими пользоваться – то есть педагог. АСИ признает педагога, но оставляет надежду на личное общение с ним только у элиты, что делает всю идею полностью нежизнеспособной.

А во-вторых, потому что все благие начинания не соответствуют кадровым возможностям школы. Простой кибернетический анализ показывает, что не может педагог обеспечить адекватную обратную связь в образовательном процессе для 250 проходящих через его класс детей за неделю. Как не может персонально подойти за урок к 30 ученикам. И, как ни крути, а полноценно жить и работать при нагрузке в 70 часов в неделю невозможно, даже если это даст «среднюю зарплату по региону».

Все наши эксперты, которые бьются над проблемами системы образования, над падающим уровнем знаний выпускника школы и над распадающимися школьными институтами социализации, смотрят и на технологии, и на требования к учителю, и на систему экономической мотивации, и на стандарты. Но у проблемы качества школьного образования в России есть одно, и только одно верное решение. И я его знаю.

Нужно поднять оплату педагога в два раза, запретить создавать классы размером более 10 человек и запретить учителю брать больше 18 учебных и 18 методических часов нагрузки. Все. Дорого? Ну, увеличение ФОТа учителей в 6 раз – это всего 1.2 триллиона рублей.  Почти на столько планируется рост бюджета системы образования к 2015 году. Я не эксперт, но я гарантирую, что одни только эти три меры в разы повысят качество образования в России – причем не исключительно особо одаренных детей, а вообще всех. Готов был бы поставить на это любые деньги.

И потом на этой базе можно будет развивать все, что захочешь – гибкие планы, дистанционные курсы, проекты, разноуровневые группы… А пока мы идем прямо в противоположную сторону.